Романские языки методы и средства обучения

Методы обучения грамматике иностранных языков

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В работе изложены методы обучения грамматике иностранных языков, с помощью которых оптимизируется процесс обучения иностранным языкам. Предполагаемые методы основаны на разнообразных подходах в обучении грамматики и позволяют достичь наилучших успехов в изучении иностранных языков.

Ключевые слова: методы обучения грамматики, подход, этапы.

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. В 21 веке важную роль играет владение иностранными языками. Язык – важнейшее средство общения, без которого невозможно существование и развитие общества. Основное назначение иностранного языка заключается в формировании способности и готовности осуществлять иноязычное межкультурное и межличностное общение с носителями языка. Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования и способствует формированию личности и адаптации к постоянно меняющимся условиям в современном мире.

Изучение иностранных языков включает в себя несколько аспектов. Одним из основных аспектов является изучение грамматики.

Согласно разнообразным исследованиям в сфере обучения иностранным языкам грамматика на протяжении долгих лет является предметом интенсивных дискуссии и обсуждений. Именно поэтому понятие грамматики имеет многозначное значение. Одни авторы трактуют грамматику как каркас, на котором базируется лексика. Другие считают, что грамматика – способ подстановки слов с целью получения правильного предложения.

Большинство европейских педагогов отмечают, что в большинстве случаев грамматика иностранного языка становится камнем преткновения в процессе обучения, что в свою очередь отбивает желание дальнейшего изучения языка. Почему же такое происходит? При слове «грамматика» все сразу представляют себе большой свод скучных и сложных правил, которые необходимо зазубривать. Именно поэтому у многих возникает мнение о том, что грамматика – бесполезная трата времени и сил. По мнению таких людей важный элемент в изучении иностранного языка – обогащение словарного запаса и как следствие − приобретение большого опыта говорения. Несомненно говорить вы сможете, но на каком уровне. Зная лишь слова и не зная грамматики вы не сможете употребить их вместе, а ошибки в речи имеют огромное значение.

Чтобы оптимизировать процесс обучения грамматики используются различные методы, среди которых наиболее популярными являются следующие [1,2]:

1. Грамматико-переводной метод, основная цель которого изучение грамматики, являющейся основой в понимании и чтении текстов на иностранном языке. Изучение грамматики в данном методе осуществляется с помощью дедуктивного подхода, при котором сначала изучаются и разбираются правила, а затем выполняются необходимые для закрепления упражнения.

2. Прямой метод, который является противовесом грамматико-переводного. Грамматика изучается на основе индуктивного похода, т. е. вначале выполняется ряд заданий, основанных на механическом повторе, а впоследствии формируется правило. Данный метод оказывает большое внимание грамматической правильности речи, а в случае возникновения ошибок они исправляются.

3. Натуральный метод, который является разновидностью прямого метода и был широко распространен в XIX веке. Процесс обучения данного метода направлен на интенсивную тренировку лексических единиц и разнообразных грамматических структур.

4. Коммуникативный метод, являющийся наиболее распространенным в обучении грамматики. Согласно данному методу, грамматика изучается не как форма и структура, а как средство выражения мыслей, отношений и введение их в условия реального языкового общения.

Вышеуказанные методы относят к традиционным методам, но в настоящее время наряду с данными методами широкое значение приобретают игровые методы обучения грамматике. Среди приемов данного метода наиболее распространенными являются использование ситуативных картинок, настольные игры, игра в группах. С помощью приемов такого рода происходит закрепление определенных грамматических структур и тренировка в их употреблении, а так же решение речевых задач, используя запас имеющихся знаний и навыков.

Несмотря на то, что существует большое количество методов в обучении грамматики иностранных языков наибольшая эффективность обучения грамматики достигается путем последовательного выполнения следующих этапов [3]:

1. Ознакомление и первичное закрепление. Цель этапа – предоставление основы грамматики, раскрытие значения, формообразования, содержания и употребления грамматических структур. На данном этапе необходимо обеспечить контроль за пониманием обучающихся. Данный этап характеризуется использованием таких упражнений, как выписывание, подчеркивание, грамматический разбор.

2. Тренировка. Цель этапа заключается в тренировке грамматического навыка и формировании речевых навыков. Формирование грамматического навыка предполагает развитие точного воспроизведения изучаемого данного явления в типичных для его функционирования ситуациях. На данном этапе используют повторительные, постановочные упражнения.

3. Применение в речи. Цель этапа основывается на использовании реальных ситуаций, позволяющих не только использовать новую грамматику, но и повторить лексику. Упражнения этого этапа должны основываться на коммуникативной значимости. К заданиям традиционно относят различные ролевые игры и дискуссии.

Следует отметить, что на каждом этапе при выполнении определенных упражнений необходимо разбирать ошибки, совершенные обучающимися. При этом переход от одной грамматической структуры к другой при изучении иностранного языка должен совершаться только в том случае, если предыдущая полностью освоена.

В целом можно сказать, что обучение грамматике имеет существенное значение. Грамматика представляет собой исходную точку для дальнейшего изучения иностранного языка. Знание иностранного дает дополнительные возможности и перспективы для дальнейшего развития личности.

Литература

1. , Долгина -русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2008. 425 с.

2. Колкер методика обучения иностранному языку. Учеб. пособие для студ. ВУЗов., «Академия», 2004, 264 с.

3. , Бабинская книга преподавателя иностранного языка. М., Высшая школа, 2006. 517 с.

METHODS OF TEACHING GRAMMAR OF FOREIGN LANGUAGES

The paper presents methods of teaching grammar of foreign languages which optimizes the teaching process. Prospective methods are based on different approaches to teaching grammar, and help to achieve the best results in learning foreign languages.

Key words: grammar teaching methods, approaches, stages.

«Национальный исследовательский университет»МЭИ»

Романские языки: методы и средства обучения

Министерство образования Республики Беларусь

Гродненский Государственный Университет имени Янки Купалы

Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Специальность «Английский язык»

Методы и приёмы обучения иностранному языку

Глава 1. МЕТОД И ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ

.1 сущность и содержание методов и приёмов обучения

.2 История развития методов и приёмов обучения

Глава 2. основные методы обучения, используемые в современной методике

.1 Коммуникативный метод обучения

.2 Методы активного обучения

.3 Интенсивные методы обучения

Данное исследование посвящено одной из важнейших проблем, существующих в методике обучения иностранным языкам — это выбор методов и приёмов при обучении ИЯ.

Классификация методов обучения ИЯ представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименований были положены самые разные признаки. В современных условиях необходимо большое внимание уделять развитию методов и приёмов обучения ИЯ. Методы и приёмы обучения — одни из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно реализовать спланированные учителем цели и задачи обучения своему предмету. Каждый учитель должен уметь грамотно пользоваться методами и приёмами в процессе обучения.

Одной из ведущих тенденций современной методики обучения ИЯ является поиск таких методов обучения, которые наиболее полно соответствовали бы поставленным целям. Проблема правильного выбора метода и приёма обучения достаточно сложная. Она вызывала всегда определённые сложности при работе особенно у молодых и начинающих учителей.

Предметом исследования являются методы и приёмы обучения ИЯ.

Цель заключается в исследовании развития различных методов и приёмов в зарубежной и отечественной методике, выявить современные методы. Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

— изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме

— раскрыть сущность методов и приёмов обучения ИЯ

выявить наиболее эффективные методы и приёмы обучения

разработать комплекс упражнений на основе данных методов

при помощи опытного обучения доказать эффективность данных методов и приёмов.

Поставленные задачи решались с использованием следующих методов:

анализ литературы по рассматриваемой проблеме

наблюдение за педагогическим процессом

Данная работа состоит из: введения, 2 глав, заключения и библиографического списка. В первой главе раскрывается сущность понятий методы и приёмы обучения ИЯ, излагается истории возникновения методов обучения ИЯ в зарубежной и отечественной методике в хронологическом порядке. История методов преподавания ИЯ наиболее полно исследована и описана И.В. Рахмановым. Историей методики занимались также К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В.Э. Раушенбах и др. Во второй главе данного исследования акцентируется внимание на обзор современных методов и приёмов обучения ИЯ, разработкой которых занимались такие учёные, как Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, Е.И. Пассов и другие. Список литературы содержит список научных трудов различных периодических изданий, посвящённых общим и специальным вопросам выбранной темы.

Глава 1. Метод и приём обучения как методические категории

Обучение — сложный процесс, он предполагает, прежде всего, деятельность учителя и деятельность учащихся. В современных условиях необходимо большое внимание уделять развитию творческих способностей учащихся, их познавательных потребностей и интересов. Обучение как руководство предполагает преподнесение, сообщение учителем определённых знаний и управление процессом их овладения всеми учащимися класса. Поэтому учитель не только преподносит информацию по своему предмету, но и планирует, организовывает и контролирует учебную деятельность ученика, развивает навыки учебного труда, мышления, способности, умение применять знания на практике.

Особое место в решении этих задач принадлежит методам и приёмам обучения, которыми каждый учитель должен уметь грамотно пользоваться. Без методов и приёмов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

1.1Сущность и содержание методов и приёмов обучения

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся [7, c. 4].

Учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенными признаками, отраженными в данных дефинициях, является то, что: во-первых, это деятельность, целью которой выступает обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия «метод обучения» выступает деятельность субъектов образовательного процесса. Метод обучения практически всегда предполагает активную деятельность учителя, сопровождающую деятельность ученика. Стоит принять во внимание, что чем сложнее деятельность, тем разнообразнее должны быть методы. А обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает рядом различных методов.

Метод преподавания не может быть изобретен, он развивается постепенно. Развитие его можно сравнить с усовершенствованием механического устройства. Как тот, так и другой, примитивные вначале, постепенно совершенствуются объединенными усилиями поколений. С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию. С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения их можно определить как форму движения содержания обучения [7, с. 5].

Каждый метод включает в себя разнообразные приёмы обучения. Каждый из приёмов рассчитан на то, чтобы приблизить учащихся к конечной цели обучения. Приём — это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе, иными словами, прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода [7, c. 14].

Приемы занимают центральное место в учебной деятельности учащихся и решающим образом влияют на нее. Благодаря умелому сочетанию взаимосвязанных приемов учителю удается повысить эффективность учебного процесса, показать свое методическое мастерство. Работа с изолированными лексическими единицами на доске, анализ строя написанных предложений, контрольное громкое проговаривание слов, словосочетаний, называние предметов на картинках — все это примеры приемов, благодаря которым достигается решение отдельно поставленных задач. Но следует отметить, что слабый уровень сформированности приемов — одна из причин трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в обучении, особенно при выполнении домашней самостоятельной работы.

В отличие от приема метод следует рассматривать в качестве второй и более высокой по силе обобщенности ступени.

Каждый метод обучения служит достижению определенной цели, рассчитан на определенное время, на учащихся определенного возраста, с определенным уровнем развития и подготовкой, на учителей, умеющих работать этим методом, и на те условия, которые имеются в школе и в обществе в целом.

Способный учитель, разработавший серию приемов, которые, по его мнению, кажутся лучшими для тех условий, в которых появились эти приемы, не может не относиться скептически к тому, что он сам создал. Он знает, что наилучший метод — это совершенство, а совершенство, созданное человеком, — это призрак, и поэтому наилучший метод всегда остается лишь прекрасным идеалом. Чем лучше учитель знает свою дисциплину, владеет педагогическими, психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятности, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Любой метод должен всегда быть гибким. Следовательно, метод — это определенный комплекс приемов обучения, направленных на достижение определенной цели в течение определенного периода времени, при наличии определенных учебных пособий, с учетом возраста, общего развития учащегося, а также школы и общества.

Прием — это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяют следующие приемы: конспектирование, составление плана конспекта, постановка тезисов, цитирование, рецензирование, написание словаря пройденной темы.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как методом работы с учебником, или книгой, так и элементом другого метода-объяснение преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового материала урока.

Один и тот же способ обучения в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если он только эпизодически используется преподавателем в ходе практической работы для разъяснения ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы [7, c. 13].

Метод и прием могут меняться местами. Например: преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей наглядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием. Таким образом, различные способы обучения могут выступать как в роли метода, так и в роли приема обучения.

1.2История развития методов и приёмов обучения

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели — обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, — долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал плоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку [6, c. 24].

Грамматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода — изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.

Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода — Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто используются как синонимы. Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем. Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается. Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматических структур и лексических единиц. Использование внешней наглядности для семантизации и тренировки лексики.

Натуральный метод, будучи разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки. Идеи натурального метода, как и прямого метода в целом, послужили основой для разработки других методов и подходов, в частности натурального подхода Крашена, метода «общины» и других.

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты — В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление [6, c. 29].

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Основной целью обучения иностранному языку Английский педагог и методист Гарольд Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола hongrer во французском языке.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа [14, c.47].

Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3-3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения — 250-300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.

Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов [16, c. 22].

Аудиолингвалъный метод преподавания иностранных языков основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Совершенно очевидно, что аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.

Несмотря на это аудиолингвальный метод получил широкое распространение в разных странах, а элементы его до сих пор успешно используются в некоторых курсах. Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.

Распространенность этого метода можно объяснить также и тем, что он базируется на тщательно разработанной психологической теории бихевиоризма и на принципах структурной лингвистики, обеспечивает учителя четкой и ясной технологией обучения и придает уверенность в себе [15, c. 42].

Сознательно-сопоставительный метод получил наиболее широкое распространение в Советском Союзе. Фундаментом для него послужили взгляды М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинского и революционеров-демократов.

Методологической основой сознательно-сопоставительного метода является марксистская материалистическая теория познания объективной действительности. Психологическими истоками метода послужили материалистические взгляды русских мыслителей Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал своих трудах Л.В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком [17, c. 39].

Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики

Использование базы родного языка в основном скрыто от обучаемого. В ощутимой форме родной язык выступает для учащегося при осознании явлений изучаемого языка в сопоставлении с родным. Опора на наглядно-ситуативное и логическое мышление необходима потому, что речевое общение строится на совокупности образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков.

Глава 2. Основные методы обучения, используемые в современной методике

Современное управление школой в качестве одной из своих задач рассматривает повышение эффективности учебного труда в каждую единицу времени, т. е. оптимальную интенсификацию труда. К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизации темпов учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютеров и других новейших информационных технических средств обучения. Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают условия, в которых педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора методов и приемов обучения. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса, и прежде всего — учителя. Именно учитель должен выбрать из множества современных методов обучения иностранному языку те, которые наилучшим образом соответствуют его темпераменту, внутренним потребностям, интеллекту и желаниям. При этом он должен учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося, его интересы, способности, увлечения в каждом конкретном классе.

2.1 Коммуникативный метод обучения

Развитие смежных с методикой наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку коммуникативного метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей ученика, коммуникативной мотивированности учебного процесса [18, c. 19].

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью и средством обучения.

. Язык — средство общения, идентификация, социализация и приобщение индивиды к культурным ценностям страны изучаемого языка.

. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

плотностью информации в общении;

включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

совокупностью реализуемых функций;

соотнесенностью с сенситивным периодом речевого развития ребенка.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Общение не просто декларируется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:

а) каналом, по которому осуществляется познание;

б) средством, развивающим индивидуальность;

в) инструментом воспитания необходимых черт личности;

г) способом передачи опыта и развития умения общаться [18, c. 24].

Прежде всего, следует напомнить о том, что учитель иностранного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Но коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык — элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой компетенции. Но предметом любой речевой деятельности является мысль. Язык же — средство формирования и формулирования мысли. В речевых упражнениях происходит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

. Функциональность. Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу — подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций.

Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

. Ситуативность. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношения общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего [18, c. 39].

. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна использования материала (его информативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию, оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности. И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех параметров, присущих личности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотивацию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является прямым порождением самого метода обучения. Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивидуальными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.

. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культурную страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная модель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся. [18, c. 43]

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Существует 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения — это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания собственной оценки и отношения к тому или иному факту.

Чтобы реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно позаботиться, прежде всего, о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были, по сути, речемыслительными задачами.

2.2 Методы активного обучения

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических Проблемный метод обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью.

Концептуальные положения по Дж. Дьюи:

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности проблемного обучения являются:

проблематизация учебного материала (знания — дети, удивление, любопытство);

активность ребенка (знания должны усваиваться с «аппетитом»;

связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Проблемный метод обучения — активный метод, который отличается принципом проблемности, который предполагает использование объективной противоречивости изучаемого и организацию поиска новых знаний, способов и приёмов решения задач. Дидактической единицей метода является проблемная ситуация. [1, c. 24]

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. [12, c. 17]

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников. Можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой ощущение мыслительного затруднения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);

определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с ограниченным временем обсуждения, на преодоление «психологической инерции» и т.д.) (см. Приложение А).

Для реализации проблемного метода необходимы:

отбор самых актуальных, сущностных проблем;

определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы;

построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

. Учитель сам ставит проблему и сам решает при активном слушании и обсуждении учащихся.

. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.

. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

. Ученик ставит проблему и сам ее решает. [13, c. 21]

Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:

самостоятельное добывание знаний путем собственной твор-1 ческой деятельности;

высокий интерес к учебному труду;

развитие продуктивного мышления;

прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести:

слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;

большие затраты времени на достижение запроектированных целей;

недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;

нехватка времени на тщательное изучении той или иной темы;

непривычность подобной формы работы;

трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение, риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися. [20, c. 45]

В основе компьютерного обучения лежит программированный метод обучения. Суть программированного метода обучения заключается в том, что все обучение ведет не учитель непосредственно, оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: безмашинном (программированные учебники, комплекты карт, перфокарты и т.д.) и машинном (преимущественно с использованием компьютера). Программное обеспечение компьютерного обучения включает в себя системную и обучающую программу. Компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный материал, а мотивация имеет большое значение в обучении иностранных языков.

Основными целями компьютерного обучения являются:

формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей;

подготовка личности «информационного общества»;

формирование исследовательских умений;

формирование умений принимать оптимальные решения;

преподносить столько информации, сколько ученик в состоянии усвоить.

Концептуальными особенностями применения компьютерного обучения являются:

принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям каждого ученика;

управляемость: в любой момент возможны коррекция учителем процесса обучения;

неограниченное обучение: содержание, его интерпретация и приложения могут быть как угодно велики;

· поддержание у ученика психологического комфорта при общении с компьютером;

· взаимодействие ученика с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект — субъект, субъект — объект, объект — субъект.

В настоящее время выделяются следующие группы программ:

  • тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами и отдельными речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие использование текстового редактора;
  • текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания, перегруппировывать предложения, редактировать текст и т.д.;
  • игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся;
  • тестовые программы, позволяющие осуществлять различные виды тестирования;
  • базы данных и программы, разработанные на их основе. [6, c. 53]

Первая группа программ представляет собой известные в методике приемы, например восстановление. Создатели данных программ стремятся сделать их интерактивными, т.е. предусматривают активное участие обучаемых в выполнении заданий.

Программы второй группы в большей степени ориентированы на содержательную сторону обучения. Среди них наиболее распространенной является программа «Составь рассказ» (Story Board). В основе программы лежит прием восстановления, когда на экране появляется короткий текст, в котором сохранены знаки препинания и название, а вместо слов оставлены черточки. Задача учащихся — восстановить текст. Программой также предусмотрены режимы, которые позволяют учащимся регулировать степень трудности выполняемых упражнений, то есть решать, в какой последовательности пропускать слова, использовать или нет ключи и т.д.

Третья группа программ — это разного рода игры, которые широко известны и популярны среди детей и взрослых.

Тестовые программы предназначены в основном для итогового контроля, выставления отметок и определения уровня владения языком учащимися. Эти программы могут быть и обучающими, так как предполагают самостоятельную подготовку учащихся к экзаменам. Они снабжены ключами и инструкциями, которые помогают учащимся при самостоятельной работе.

Среди программ пятой группы можно назвать программы, которые позволяют выяснить дериваты слова, сочетаемость искомого слова, его частотность, а также знакомят с употреблением того или иного слова в более широком контексте (см. Приложение В).

Обучение с использованием компьютера развивает идею программированного метода обучения, открывает совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Обучение с применением компьютера — это процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Это объясняется тем, что в игре проявляется особенно полно, а порой неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности.

В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола ironiser во французском языке.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

) в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;

) как элементы (иногда весьма существенные) какого-то другого метода;

) в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения);

) возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия.

Особенностью игрового метода является то, что в игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке.

Использование игрового метода обучения способствует выполнению важных методических задач, таких как:

создание психологической готовности учащихся к речевому общению;

обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. Несмотря на четкие условия игровой ситуации и ограниченность использования языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т.д., имеет ярко выраженную целенаправленность.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.[7, c. 27]

Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Игры могут быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.

Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспринимаемая в игре. [3, c. 14]

Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации-иллюстрации и ситуации-проблемы на конкретном материале, подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности), подобрать группы учащихся и распределить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения, продумать предполагаемые ответы и реплики (если необходимо, подсказать их определенным учащимся), проявлять к учащимся интерес и внимание во время проведения игры.

.3 Интенсивные методы обучения

Интенсивное обучение иностранному языку — обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности — на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащимися между собой, и обычно осуществляемое в сжатые сроки.

Характерными чертами данных методов являются следующие:

· направленность на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки;

· ежедневная концентрация учебных часов;

· создание обстановки погружения в иноязычную атмосферу;

· активизация резервных возможностей личности;

· повышенное внимание различным формам педагогического общения;

· учебная мотивация поддерживается постоянно.[9, c. 65]

Интенсивные методы обучения ИЯ основаны на теории деятельности Г. Лозанова «Основы суггестопедического метода обучения».

Создание суггестопедического метода связано с потребностью общества в ускоренном изучении иностранных языков и прежде всего в овладении устной речью и чтением. Свое название метод получил от латинского слова suggestio — внушение. В основе этого метода лежит социально-психологическая модель.

Внушение — психологическое воздействие на человека, рассчитанное на некритическое восприятие и возможное необдуманное действие.

Как способ воздействия на человека внушение отличается рядом существенных признаков. Лозанов выделяет такие признаки, как директность, автоматизация, быстрота, точность и экономичность. Под директностью автор понимает прямое введение информации в функциональные районы неосознаваемой или недостаточно сознаваемой психической активности. В этом случае исключается логическое обсуждение, перекодирование. Сознание лишь отмечает конечные результаты или некоторые опорные моменты. Существенной чертой является и быстрая, очень часто, внезапная автоматизация. Она охватывает не только двигательные компоненты, но и психическую деятельность, включая запоминание большого по своему объему материала. Внушение отличается быстротой проявления суггестивных процессов. Автор объясняет это явление как особенностями функционирования механизмов суггестивных процессов, которые осуществляются, по-видимому, по сокращенным формулам, так и следствием директности и автоматизации. Суггестивные реакции, по данным Лозанова, очень часто отличаются большой точностью воспроизведения. [10, c. 17]

Для суггестивных процессов характерна высокая экономичность. Этим автор объясняет факт сверхзапоминания при отсутствии какого бы то не былоутомления и даже при наличии эффекта отдыха.

Внушение можно классифицировать по различным признакам. Так, по степени активности внушающего иногда, различают произвольное и непроизвольное внушение. В зависимости от состояния, в котором находится внушаемый, нередко выделяют внушение в гипнотическом сне, внушение в естественном сне, внушение в бодрствующем состоянии. По отношению субъекта к суггестивным процессам можно выделить внушение и самовнушение. [11, c. 27]

С понятием «внушение» тесно связан термин внушаемость. Внушаемость свойственна в той или иной степени психике человека. Уровень внушаемости существенно меняется у разных людей и в различные возрастные периоды. Каждый человек характеризуется различной степенью внушаемости. Особенно заметно различие в уровне внушаемости в зависимости от возрастных особенностей человека. Большой внушаемостью отличаются дети 8-10-летнего возраста. В подростковом возрасте отмечается, повышенная критичность сознания. В старшем подростковом и юношеском возрасте приходит самосознание, стремление учащихся к нравственному совершенствованию, формированию своих взглядов и убеждений. Здесь велика роль и самовнушения.

Необходимым условием внушения является интерес, потребность, уверенность обучающихся в овладении тем или иным учебным предметом. Потребность и условия ее удовлетворения создают готовность, благоприятную предрасположенность личности к той или иной деятельности. Средства суггестопедического метода можно разделить на две группы — прямые и косвенные. Средства прямого внушения представляют собой способы такого воздействия, когда один человек сообщает другому в императивной форме определенные идеи, которые должны быть безоговорочно приняты и реализованы. Сущность косвенного внушения состоит в том, что оно достигается намеками (шутки, совет, аналогии), одобрением, похвалой, осуждением, педагогическим. При косвенном внушении в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует, серьезность тона иногда, по принципу контрастности, вызывает именно ту реакцию, на которую он рассчитывает. [2, c. 9]

В суггестопедическом методе релаксации (от лат. relaxatio-уменьшение напряжения, ослабление) принадлежит одно из важных мест. Сущность явления релаксации состоит в том, что оно как бы отключает сознание от других раздражителей и тем самым создает благоприятные условия для восприятия и прочного запоминания внушаемой информации.

Релаксация в процессе обучения иностранным языкам может использоваться в двух разновидностях: без специальной тренировки и на основе специальной тренировки (аутогенный тренинг).

По мнению Лозанова, в процессе обучения нет необходимости в специальном аутогенном тренинге. Необходимо только наладить спокойное отношение и доверие к предполагаемой суггестивной программе, подобно тому, как это имеет место на концерте. Тогда у слушателей возникает пассивное поведение, они не делают интеллектуальных усилий по восприятию и запоминанию материала и отдаются его спокойному интуитивному восприятию. Многочисленные эксперименты, проведенные под руководством Г. Лозанова в Софии и Москве, достаточно убедительно доказали, что расслабление действительно достигается в учебном процессе и что оно оказывает положительное влияние на усвоение иноязычной речи. [5, c. 34]

Второй вариант-достижение состояния релаксации с помощью специальной тренировки — развивается рядом советских педагогов и психологов. Представляют интерес исследования, проводимые в Перми под руководством И.Е. Шварца, который разработал специальную методику аутотренинга.

Авторы суггестопедического метода сделали его основой быстрого накопления обучающимися языковых средств, основой преодоления барьера непонимания. При этом были удачно использованы две формы перевода. На этапе сверхзапоминания первое чтение предложений дается с устным переводом. Это своего рода подстрочный перевод, который обеспечивает всем обучающимся полное понимание запоминаемого иноязычного материала, предупреждает возможное забывание введенной информации.

Второй вариант перевода был изложен в учебных пособиях, созданных по этому методу. Суть его состоит в том, что перевод на родной язык дается в столбике с правой стороны, т. е. параллельно с предложениями на иностранном языке. [4, c. 69]

Суггестопедический метод нашел свое конкретное воплощение в учебных пособиях и своеобразной организации учебно-воспитательного процесса.

В организационно-методическом отношении изучение каждого текста включает три этапа: дешифровка, запоминание (сверхзапоминание) материала и творческие упражнения (ролевые игры, выход на объект). [19, c. 9] Дешифровка проводится путем обычного чтения текста преподавателем с попутным объяснением новых языковых явлений средствами иностранного и родного языка обучающихся.

Тренировка в запоминании проводится на основе контрастного чтения с музыкальным сопровождением. Это так называемое концертное состояние. Первичное чтение сопровождается литературным переводом предложений на родной язык, а затем проговариванием всеми учащимися. При повторном чтении перевод снимается. Сохраняется лишь иноязычное чтение на разных уровнях громкости с возможным хоровым повторением слушателями. И наконец, в третий раз текст читается с обычной громкостью, в нормальном темпе при сохранении музыкального сопровождения.

После тренировки преподаватель сообщает учащимся об усвоении определенного количества языковых единиц и отпускает их до следующей встречи. Домашние задания обычно сводятся, к переписыванию прочитанного текста или его части. Заключительный этап — ролевая игра, выход на объект — обычные традиционные приемы драматизации и различные экскурсии. Суггестопедический метод, по данным Г. Лозанова, оказался весьма эффективным способом обучения различным предметам, в том числе и иностранным языкам. В условиях нашей страны наиболее рациональным оказалось сочетание приемов суггестопедического и традиционного методов обучения. [8, c. 72]

В данной работе был изучен вопрос о методах и приёмах преподавания ИЯ. Познание природы методов является исключительно важным как для научного обоснования методики, так и использования её данных в школьной практике. Секрет успешного преподавания заложен в первую очередь в самой сущности методов обучения. Метод всегда выражает взаимодействие деятельности учителя и учащихся, направленной на решение практических и образовательно-воспитательных задач.

В ходе исследования приведена характеристика современных методов обучения — традиционных и новых. Традиционным методом, оправдавшим себя на практике, является сознательно-сопоставительный. Он ориентирует на осознанное изучение элементов системы языка и понимание содержания иноязычных высказываний.

Большое распространение в практике обучения получили методы обучения по речевым образцам, аудиовизуальный метод. Имеющиеся экспериментальные и опытные данные говорят о том, что при умелом использовании этих методов можно получить достаточно высокие показатели в изучении ИЯ.

Особое внимание методистов и учителей привлекают коммуникативный и интенсивные методы, а также методы активного обучения. В своей совокупности они решают наиболее актуальные проблемы современного обучения — развитие мыслительных (речемыслительных) способностей учащихся, запоминание и сверхзапоминание большого по объёму иноязычного материала, а также учёт мотивов учения, межличностных отношений в группе, способностей школьников и уровня их языковой подготовки.

Высокая подвижность и развитие методов обогащают теорию и практику обучения новыми эффективными приёмами, позволяют в известной степени прогнозировать пути новых поисков, открытий.

1. Бабинская П.К. Некоторые вопросы создания проблемных ситуаций в процессе обучения говорению на английском языке // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Вып. 3. — Мн., 1988.

. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. — Иностранные языки в школе, 1995, № 4.

3. Дианова Е.М., Костина Л.Г. Ролевая игра в обучении иностранному языку (обзор зарубежной методической литературы) // ИЯШ, 1988, №3.

. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам. — Иностранные языки в школе, 1980, №2.

. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение. В сб.: Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам . Изд. АПН СССР, М., 1981.

. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранного языка. — Мн., 1979.

. Конышева А.В. Современные методы обучения // ТетраСистемс, 2005.

. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. — Иностранные языки в школе, 1975, №5.

. Лозанов Г. Основы суггестологии. — В кн.: Проблеми на суггестологията . София , 1973.

. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. — В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам . Вып. 1, М., 1973.

. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервныз возможностей личности учащегося. — В сб.: Активизация учебной деятельности . Вып.1, М., 1981.

12. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // ИЯШ, 1991, №6.

13. Мильруд Р.П. Обсуждение проблемы на уроке иностранного языка // ИЯШ, 1986, №4.

14. Миролюбов А.А. Метод Пальмера// ИЯШ, 1995, №1.

15. Миролюбов А.А. Аудио-лингвальный метод // ИЯШ, 1995, №4.

. Миролюбов А.А. Аудио-визуальный метод // ИЯШ, 1995, №5.

. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод // ИЯШ, 1995, №6.

. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

19. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа. — Иностранные языки в школе, 1991, №1.

. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. — Воронеж, 1987.

Примеры проблемных заданий

Ученикам дается высказывание, содержащее противоречие, и предлагается разрешить это противоречие. Например:is J.Brown. He is a butcher. He always sells good stale bread.man jumped from an airplane, and his parachute didn t open.man jumped out of the window of his kitchen.girls can see in the dark and they lie all day long in the corner of the kitchen.

Одному ученику в группе дается разгадка, и остальные ученики, пытаясь разгадать противоречие, могут задавать ему вопросы общего характера.

2. Причины и следствия

Ученикам дается утверждение или группа утверждений (2-3), к которым они должны дать аргументы (причину и следствие). Например:accidents have increased by 20% in West Germany this year.in developed countries advise people to stay slim.middle classes are learning more English.

3. Задания, основанные на информационном разрыве. Учащиеся делятся на две группы. Каждая группа получает различную информацию об одном объекте, явлении или факте. Ученикам сообщается проблемная задача — дать полную, исчерпывающую информацию об объекте, явлении, факте. Ученики могут решить проблемную задачу, обсудив проблему в парах. Целесообразно использовать подобного рода задания при работе над страноведческим материалом.

Например: See what you know about the following countries and cities, their location and population. Make use of the following chart and ask your partner for more information.

ABathSydneyNew OrleansDundyCountryEnglandThe USAWhich partThe WestThe East coastPopulation3 mln10 000WeatherHot and dryWindy and coldWhat likeModern, busyLively, commercialFamous forThe Roman BathesJazz music

BBathSydneyNew OrleansDundyCountryAustraliaScotlandWhich partThe East coastThe South-EastPopulation85 000600 000WeatherMild and rainyHot and dryWhat likeQuiet and attractiveVery old, traditionalFamous forThe Opera House what you know and ask your partner what he/ she knows.

4. Problem Solving . Информационный разрыв может быть задан текстом, на основе которого учащиеся должны решить логическую проблему.

. Учитель делит группу на пары или малые группы.

. Каждой паре или группе студентов учитель дает следующую информацию:

SHOPS IN KINGSTONhas a grocery, a bakery and a book shop. When I went to Kingston last week the book shop was open.three shops are not open together on any day of the week.bakery is open four days a week.grocery is open five days a week.three places are closed on Sunday and Wednesday.three consecutive days: the bakery was closed on the 1 st day, the book shop was closed on the second, the grocery was closed on the 3 rd day.three consecutive days: the book shop was closed on the 1 st day, the grocery was closed on the second, the bakery was closed on the 3 rd day.which one of the days last week did I go to Kingston?

. After a given time and a short discussion, the students are given a grid with the shops and the days marked on it.

1. Учитель предлагает ученикам еще раз просмотреть текст и заполнить таблицу нужной информацией.

2. Ученики в группах или парах устно обсуждают возможные варианты решения и заполняют таблицу.

3. In fact, the bookshop was only opened on Monday. So, that was the day when I went to Kingston.

Примеры компьютерных программ

При введении и отработке тематической лексики, например покупки, продукты питания, одежда и т.д., можно использовать компьютерные программы Triple play plus in English , English on holidays , English Gold’ и другие. Этапы работы с компьютерными программами следующие: демонстрация, закрепление, контроль.

На примере компьютерной программы «English on holidays» рассмотрим эти этапы.

На I-м этапе — введение лексики, например, по теме «Weather». Используя демонстрационный компьютер, учитель выбирает автоматический режим: на экране появляются картинки, изображающие природные явления: снег-snow, ливень-shower, гроза-thunderstorm, пасмурно-humidity, изморозь-drizzle, ясно-clear, солнечно-sunny, холодно-cold, облачно-cloudy, град-hail и другие. Затем следуют фразы:

  • What a beautiful day! — Какой прекрасный день!
  • What awful weather! — Какая ужасная погода!
  • Is it usually as hot as this? — Здесь всегда так жарко?
  • What’s the forecast for tomorrow? — Какой прогноз погоды на завтра?
  • It’s windy! — Дует сильный ветер!
  • Учащиеся смотрят и слушают. Время работы — примерно 1 минута. На II-м этапе идёт работа по отработке произношения и закрепление лексики. Учитель или учащийся переключает программу с автоматического режима в обычный, щёлкает мышкой наведя стрелку на нужное слово или фразу. Учащиеся повторяют за диктором хором. При наличии в классе нескольких компьютеров, учащиеся работают индивидуально или парами, используя наушники и микрофон. Время работы — примерно 5-10 минут, оно зависит от количества слов изучаемой темы.
  • На III-м этапе проводится контроль изученной лексики. Учащиеся выбирают задание, содержащее разное количество вопросов по теме: 10, 20, 30. По окончании сдачи экзамена на экране появляется таблица результатов в процентах. Конечно, каждый ученик стремится добиться лучших результатов.
  • Если в классе только один компьютер, он используется как демонстрационный при введении и фронтальном закреплении лексики. Контроль тематической лексики можно осуществлять индивидуально используя раздаточный материал — карточки. Задания на карточках могут быть аналогичны заданиям компьютерной программы, например:
  • Укажите правильный вариант перевода
  • снег — tennis, shower, snow, umbrella, thunderstorm, boxing, basketball
  • Какое из написанных слов является лишним по смыслу winter, February, cool, december, November, January
  • Выберите самую подходящую фразу к данному слову — warm.
  • What awful weather! It’s windy! Is it usually as hot as this? It’s too dark. It’s raiming.
  • Выберите самую неподходящую фразу к данной — What’s the forecast for tomorrow?
  • What awful weather! It’s windy! It’s raining. I can’t sleep. Is it usually as hot as this? What a beautiful day!
  • Компьютерная программа «English on holidays» охватывает лексический материал по теме «Город» и позволяет контролировать лексику сразу по всем разделам темы. В этом случае предлагается большее количество вопросов: 60, 90, 120.
  • 2. Обучение диалогической речи
  • Пример работы с диалогами компьютерной программы «Triple play plus in English». Из предложенных 12 диалогов, выбираем один, например «В кафе». На экране появляются несколько картинок — сцен данного диалога. I — этап — знакомство с диалогом. Good morning!
  • Good morning!
  • What would you like?
  • I’d like some coffee, please.
  • Do you want milk in your coffee?
  • Yes, please.
  • Hey, this coffee is too cold.
  • I’m sorry.
  • here is some hot coffee.
  • Thank you.
  • How is it now?
  • It’s just right.
  • Would you like some more coffee?
  • No, thanks.
  • How much is it?
  • Ninety — five cents, please.

II — этап — разучивание диалога

При наличии нескольких компьютеров в классе учащиеся работают парами или группами по 3 человека. Они повторяют за диктором фразы, здесь же может быть использован режим работы с микрофоном. Младшие школьники могут выполнять упражнения на составление данных предложений из группы слов, например: like, lyke, what, you, wood, your, yu, would. Ученик наводит стрелку на нужное слово, щёлкает мышкой, чтобы составить предложение What would you like? и т.д. Количество верных предложений отражается на экране. Таким образом, учащиеся в игровой форме осваивают правописание и разучивают диалог.- этап — инсценирование диалога.

В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола cotiser во французском языке.

Учащиеся воспроизводят диалог сначала с опорой на картинки, затем инсценируют его самостоятельно.

Следующий этап — это контроль диалогической речи после изучения всех 12-ти диалогов. Учащиеся выбирают карточку с заданием (учитель сам готовит карточки с описанием ситуации) и составляют свой диалог, используя лексику данной программы и проявляя свою фантазию.

Репетиторство

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Flight-attendant.ru

Английский для бортпроводников и пилотов

Методики обучения иностранным языкам

Традиционная методика обучения иностранному языку .

Методики обучения иностранным языкам

Подводя себя к началу изучения языка, человек в первую очередь определяется с методикой обучения, и когда весь необходимый материал оказывается на руках, приступает непосредственно к изучению. Именно здесь, на этапе выбора методики обучения, закладывается основа получаемых в будущем результатов. Каждая отдельная методика уводит обучающегося по своему пути, который может оказаться либо верным, либо неверным.

Методик изучения английского языка существует множество. Выбрать правильную оказывается непросто. Тем более что не каждому человеку доступна информация обо всех существующих методиках, чтобы он мог сделать правильный выбор.

Самая первая методика обучения английскому языку нам встречается в школе. Она была разработана профессионалами. Это вполне хорошая методика, но только в том случае, если ей следовать абсолютно во всем, не ответвляясь ни на шаг ни в какую сторону. А именно, необходимо запастись 7-10 годами терпения, быть идеальным учеником, в классе вокруг тебя должны быть такие же идеальные ученики и самое главное, методику эту должен отлично понимать и знать учитель. От учителя иностранного языка в школе зависит очень многое. Но, к сожалению, эти учителя зачастую оказываются“не на своем месте в жизни”. Кроме того, за последнее время наши нераскрывшиеся«Макаренко» так модернизировали эту методику и каждый по-своему, что первоначальную методику обучения английскому языку теперь встретишь далеко не в каждой школе. Случай, когда учителя меняются, вообще практически ставит крест на изучении ребенком английского языка. Учитывая все эти железные требования, из школы с твердым английским языком выходят единицы, и если поинтересоваться, то оказывается, что мамы и папы этих детей находили для них дополнительные источники получения знаний.

Вера в волшебство укрепилась с отходом от советского опыта обучения иностранным языкам, которое было ориентировано на пассивное знание. Любые материалы для занятий языком были выверены идеологически, героями школьных учебников были советские дети Anna Stogova и Petya Petuhov, колхозники и ударники соцтруда. Тексты же для студентов подбирались с учетом профиля конкретного вуза. В результате наш человек мог поговорить о соцсоревновании в деревне или подготовить насыщенный лексикой доклад для научной конференции, но был бы катастрофически неспособен объясняться за границей. Впрочем, с чего бы он там оказался в те времена.

Первым пособием, «отличным от других», стал двухтомник английского языка, изданный в 1960 году; одним из его авторов была профессор Наталья Бонк. Учебник относился к сверхдефицитным товарам, и его отдельные части даже ходили в списках. Беспрецедентный успех был вызван простым и удобным построением уроков, обилием повседневной лексики и минимальным количеством идеологических «наворотов». По сути, Наталья Александровна и ее соавторы «оптимизировали» привычную методику, создав лучший для тех времен учебник английского, который по сей день считается эталоном традиционной методики. На курсы, где учили «по Бонку», толпами шли старшеклассники, студенты, инженеры, ученые — все, для кого уроки иностранного языка в школе или вузе оказались пустой тратой времени. И это вопреки внушительным срокам обучения: стандартный курс «Бонка» был обычно рассчитан на два года, и трехчасовые занятия на курсах надо было посещать три раза в неделю.

Кто быстрее?

«В конце 80-х — начале 90-х годов появилось новое требование к обучению иностранным языкам– скорость», — говорит Елена Новикова, завкафедрой английского языка Института бизнеса и делового администрирования. – «Язык нужен был людям если не сегодня, то завтра. Причем они были готовы платить за обучение любые деньги. Спокойное и размеренное совершенствование уже мало кого устраивало».

О быстрых способах обучения иностранному языку отдельные лингвисты задумывались еще в советские времена. Вдохновителем разработчиков новых методик стал болгарский психотерапевт Георгий Лозанов, посетивший вместе со своими коллегами Московский институт иностранных языков имени Мориса Тореза в конце 60-х годов. Лозанов продемонстрировал, как с помощью системы психологических приемов — внушения, привлечения внимания и пр. — можно обучать иностранному языку за 24 дня. По истечении этого срока ученики Лозанова и впрямь начинали бегло говорить и читать. «Его уроки превращались в захватывающие театральные спектакли. Отличие от традиционных методик было в том, что учитель относился к своим ученикам как к друзьям и партнерам», — вспоминает Галина Китайгородская, декан гуманитарного факультета Международного университета, в те времена аспирантка иняза. Методикой Лозанова всерьез заинтересовались два человека: Галина Китайгородская и преподаватель иняза Игорь Шехтер. Позже Китайгородская прошла стажировку у Лозанова, Шехтер съездил к нему для обмена опытом в составе советской делегации. Однако созданные ими методики, позволяющие обучать языку в предельно короткие сроки, содержали в себе лишь элементы лозановской суггестопедии. Шехтер исходил из того, что говорить на любом языке — естественное свойство человека, поэтому не видел необходимости в изучении грамматики. Главная составляющая обучения «по Шехтеру» — диалоги в группе, и задача преподавателя — грамотно их организовать. (Полный отказ от грамматики, впрочем, давал сбои. В Лингвистической школе общения «Система-3», созданной в начале 90-х и работающей «по Шехтеру», между тремя уровнями обучения языку стали вводить так называемые грамматические сессии: в течение нескольких уроков студенты штудируют правила.) Китайгородская также делала упор на развитие разговорной речи, но не отказывалась от грамматики, которую использовала для обобщения пройденного материала. Как и Лозанов, роль преподавателя она видела в другом: собственным артистизмом «заразить» студентов, превращая каждый урок в театральное представление, которое запоминается если не на всю жизнь, то надолго.

Метод Китайгородской стал научно обоснованной концепцией — диссертации по нему защитила она сама и десятки ее аспирантов. В отличие от учебника Натальи Бонк пособия Шехтера и Китайгородской не стали бестселлерами — их невозможно было использовать как самоучители, и эффективно обучать с их помощью мог только подготовленный преподаватель. Шехтер в советские времена испытывал трудности с внедрением своей концепции. А Китайгородская уже в конце 70-х стала признанным «светилом»: возглавила кафедру в МГУ, а в 1986 году указом генсека Горбачева при МГУ был открыт Центр интенсивного обучения иностранным языкам союзного значения. Концепции Шехтера и Китайгородской представляют собой разновидность коммуникативного метода, формула которого — обучение общению через общение. А зарубежный «коммуникатив», в отличие от российских авторских школ не имеющий научной и философской базы, завезли из Европы и США в начале 90-х годов вместе с первыми учебниками, рассчитанными на студентов из любой страны мира. Информацию о языковых курсах, использующих «коммуникатив», сегодня можно встретить в России на каждом шагу, — рекламные листовки EF (English First), Language Link, «ВКС» и прочих образовательных компаний, которыми забиты почтовые ящики москвичей, дополняются газетными объявлениями курсов при вузах, учебных центрах или зарубежных организациях (Британском совете, Немецком и Французском культурных центрах). В начале 90-х на рынке появились в изобилии также методики, основанные на восприятии иностранного языка на слух (обучение за рулем, кассеты Илоны Давыдовой и проч.) и весьма успешно эксплуатирующие веру студентов в чудеса. Впрочем, в них вскоре разочаровались — ничем не подкрепленное запоминание слов и выражений не могло привести к ожидаемым результатам.

Сравнительно-сопоставительный метод при одновременном обучении нескольким иностранным языкам

Рубрика: 5. Общее и прикладное языкознание

Дата публикации: 31.10.2020

Статья просмотрена: 1052 раза

Библиографическое описание:

Винникова О. М. Сравнительно-сопоставительный метод при одновременном обучении нескольким иностранным языкам [Текст] // Филологические науки в России и за рубежом: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2020 г.). — СПб.: Свое издательство, 2020. — С. 28-30. — URL https://moluch.ru/conf/phil/archive/233/11279/ (дата обращения: 26.11.2020).

В статье рассматриваются возможности изучения сразу нескольких иностранных языков одной языковой группы с помощью сравнительно-сопоставительного метода. Акцентируется внимание на взаимном влиянии изучаемых языков.

Ключевые слова:сопоставительный метод, положительный перенос, билингвальный подход, интерференция, принцип сознательности

В современном быстро меняющемся мире не для кого не секрет, что мобильность и умение быстро получать новую информацию и использовать ее на профессиональном уровне — ключевые качества для специалиста в любой сфере деятельности. В этой связи возрастает потребность владения несколькими иностранными языками, как минимум, на уровне понимания. В свою очередь такая необходимость выдвигает иные требования к процессу обучения иностранным языкам и к его преподавателям.

Сегодня все больше внимания уделяется возможностям изучения большого количества иностранных языков одновременно. Для этого необходимо выработать единую систему, позволяющую быстро и эффективно овладевать всеми необходимыми языковыми навыками.

Разработки системы интенсивного обучения иностранному языку привели к идее создания механизма, позволяющего одновременно изучать несколько иностранных языков таким образом, чтоб параллельность их освоения облегчала процесс обучения.

Вопрос о взаимном влиянии различных языков рассматривался многими авторами в течении долгих лет. Их труды легли в основу сопоставительного анализа. Первоначально, предполагалось, что знание родного языка может оказывать воздействие на овладение иностранным. Позже ученые пришли к выводу, что большее влияние новый язык испытывает со стороны первого иностранного, в связи с идентичностью приемов, использованных для его освоения.

А. В. Щепилова считает, что есть несколько уровней восприятия информации: глубинные структуры (наклонение, время) строятся под влиянием родного языка, явления «поверхностного» слоя (порядок слов, управление глаголов) — часто под воздействием ранее изученного иностранного. Родной язык очень важен при программировании высказываний, а первый иностранный — при реализации. [1, c.53–58]

И. Л. Бим определяет сложность постижения определенного языкового явления в зависимости от нахождения аналогов в родном и ранее изученном иностранном. Так, по ее предположению, опорой положительного переноса могут служить родной, первый иностранный или оба сразу. При этом легче всего человек схватывает те элементы, аналоги которым существуют и в родном и в первом иностранном языках, напротив, совсем не будет опоры, если ни в одном из знакомых языков нет схожих явлений. [2, c.8]

Наличие взаимовлияния между языками предопределяет возможности поисков путей одновременного обучения нескольким языкам, к которому ученые также подошли по-разному.

Л. В. Молчанова в качестве системы обучения предлагает самый кардинальный «билингвальный» подход, предполагающий создание условий переключения с одного языка на другой. При этом анализируя степень, до которой личность обучаемого должна стать билингвальной, она предполагает возможность достижения не только рецептивного (понимание) и репродуктивного (повторение), но и продуктивного (построение самостоятельного высказывания) уровня. [3, c.185–193] Стоит отметить, что осуществление такого метода возможно только в условиях языкового высшего учебного заведения, в котором студенты обладают высоким уровнем способностей к языку, с высокой заинтересованностью в высочайшем уровне подготовки.

Менее требовательным является классический сопоставительный подход. Он предполагает поиск аналогий в лексико-грамматических конструкциях различных языков с целью осуществления положительного переноса и интенсификации процесса обучения.

Главный метод данного подхода — опора на положительный опыт владения родным и первым иностранным языками, их сравнение и поиск схожих элементов. Метод базируется на дидактических принципах и в первую очередь принципе сознательности. Это находит проявление в том, что все изучаемые языковые явления объясняются учащимся, прежде чем развиваются умения и навыки пользования ими.

Специфика сравнительного сопоставления в том, что правила пользования грамматическими и другими явлениями сообщаются только тогда, когда для их иллюстрации имеется достаточно примеров. Поэтому в процессе преподавания возможны и такие случаи, когда отдельные грамматические явления сначала воспринимаются как формы слова и лишь затем обобщаются в правила.

Например, при обучении испанскому языку при первом французском можно сначала предложить студентам самостоятельно провести аналогии между парами слов: nuit-noche, huit-ocho, lait-leche, fait-hecho. А лишь потом пояснить, что все эти слова имеют латинское происхождение, при этом первоначальное сочетание «-ct-» перешло во французское «-it-» и испанское «-ch-».

В зависимости от уровня подготовленности, интересов и способностей обучаемых, можно применять разные стратегии: просить найти аналогии, просить образовать схожие слова по модели, предложить найти свои примеры. Однако при этом стоит опираться на ряд общих для любого случая положений:

1) опора на сознательный метод;

2) четкий контроль преподавателя на всех уровнях, чтоб исключить возможности неправильного переноса;

3) учет специфики обучаемых и их уровня подготвки;

4) учет специфики родного, первого и второго иностранных языков.

В основе метода лежит понимание обучаемым общих закономерностей построения языковых конструкций, поэтому сначала среди грамматических правил для объяснения отбираются те, которые распространяются на большее количество конструкций и аналогии которым существуют в уже изученном языке. Основная цель объяснения при этом — ускорение процесса обучения. Правила служат лишь опорой для проведения самостоятельных аналогий. Таким образом, при обучении испанскому после французского уже на начальном этапе можно рассказать, что в изучаемом языке с помощью «-ción»можно образовать практически любое слово, аналогичное французскому, оканчивающемуся на «-tion»(produción — от production, formación — от formation и др.).

Немаловажным является и использование объясненного материала в устной и письменной речи. Приоритет при этом получают те элементы языка, которые необходимо задействовать при чтении и говорении в конкретной ситуации. Например, при обучении студентов технических специальностей практически на первом занятии стоит разучить счет, без которого будет непонятным большинство технических текстов. Тем более, что в самих числах легко проследить аналогии: un-uno, deux-dos, trois-tres, quatre-cuatro, cinq-cinco, six-seis, sept-siete, huit- ocho, neuf-nueve, dix-diez, onze -once, douze-doce, treize — trece, quatorze — catorce, quinze — quince, dix-sept — diecisiete, dix-huit -dieciocho, dix-neuf — diecinueve, vingt — veinte, trente — treinta. Объяснение этого правила обоюдо удобно: знание счета позволит понять большое количество текстов; каждый раз, когда студенты будут сталкиваться с числами в тексте, они будут тренироваться в их понимании.

Кроме того, стоит учитывать возможности такого процесса, как интерференция, замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного иностранного языка (1, стр. 41). Этот процесс происходит на всех уровнях языка: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом. При графическом сходстве слова испанского и французского языков очень разнятся в произношении, поэтому при сопоставительном методе обучение чтению, письму, восприятию на слух и устной речи идет в тесной взаимосвязи. Читая, учащийся проговаривает слова устно, и, наоборот, в процессе говорения студент сохраняет в памяти образ слова, необходимый для дальнейшего узнавания при чтении.

Особенности использования сопоставительного метода в преподавании зависят также от специфики самих языков (изучаемого и изученного). Так, если постигаемые иностранные языки относятся к одной языковой группе (английский и немецкий — германская группа), то между ними будет обнаруживаться больше общих элементов. Так, испанский и французский языки обнаруживают сходства в формах местоимений и предлогов, структуре предложений, спряжении глаголов.

В настоящее время ведется активная разработка проектов по быстрому обучению пониманию устной и письменной речи носителей близкородственных языков. С первого занятия перед обучаемыми ставится задача отбора в тексте знакомых элементов на базе родства языков. Такой метод получил название «семи сит». [4] Первое сито служит для поиска интернационализмов (слов общего происхождения с одним и тем же смыслом), второе — для отбора общегрупповых понятий, третье — для нахождения фонетических соответствий, четвертое — для сопоставления графем, пятое — для идентификации синтаксических конструкций, шестое — для выявления грамматических явлений, последнее — для анализа состава слова.

Накопив рецептивный навыки, учащийся, по мнению авторов, готов к быстрому приобретению продуктивных умений. В отличие от традиционного сопоставительного метод «семи сит» вырабатывает только навыки понимания языков из той же группы. Так, авторыпроекта Eurocom приводяттакиетекстовыеотрывкитекстов [4]:

FR: La vache a des cornes sur la tête et quand elle ne dort pas, elle est tout le temps en train de manger de l’herbe et des fleurs des prés, elle les prend avec la langue et elle les rompt avec les dents.

ESP: La vaca tiene cuernos en la cabeza y cuando ella no duerme ella está todo el tiempo comiendo la hierba y las flores de los prados que toma con la lengua y rompe con los dientes.

РУС: У коровы рога на голове, и, когда она не спит, она все время ест траву и цветы лугов, которые берет языком и разкрашивает зубами.

Дажерусскоязычномустудентувидныаналогии: la vache-la vaca, cornes — cuernos, quand- cuando, ne dort pas — no duerme, elle- ella, l’herbe — la hierba, fleurs- flores, des prés — de los prados, la langue- la lengua, rompt-rompe, les dents — los dientes. Носители же испытывают огромное удовлетворение, расшифровывая текст на незнакомом языке, что мотивирует их изучать тот или иной язык.

Помимо лексических соответствий можно отметить морфологические и синтаксические совпадения. Например, в испанском как и во французском языке множественное число существительного образуется с помощью окончания “-s.” В обоих языках есть определенные и неопределенные артикли. Сходные синтаксические конструкции с глаголом-связкой: Marioestétudiant. — Mario es estudiante.

В настоящий момент в нашей стране ведутся разработки программ обучения сразу нескольким иностранным языкам. Сравнительно-сопоставительный метод может существенно ускорить процесс такого обучения.

  1. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. Учебное пособие- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 245 с.
  2. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Учебное пособие. — Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.
  3. Молчанова Л. В. Коммуникативные универсалии как средство обучения многоязычию студентов языковых вузов (на примере английского и японского языков) \\Российскиий научный журнал- 2009- № 3- c.185–193
  4. Хорст Г. Клейн ЕвроКомРом — семь сит: чтение и понимание всех романских языков сразу / Г. Клейн Хорст, Тильберт Д. Штегманн

Романские языки, как учебная дисциплина

Курс «Романские языки» осуществляет связь между курсами общего языкознания и латинского языка, с одной стороны, и, в частности, с курсом истории испанского языка, с другой.

Целью преподавания учебной дисциплины «Романские языки» есть формирование у студентов системного научного представления о количественном составе романских языков, их классификация.

Перечень знаний и умений студентов.

— историю романского языкознания и место этой дисциплины в системе других лингвистических дисциплин;

— количественный состав романских языков, их классификация;

— основные направления современных лингвистических исследований в области романского языкознания;

— типология романских языковых систем и их соотношение с системой латинского языка;

— общие черты и специфику романских языков.

— иллюстрировать каждое теоретическое положение языковыми примерами;

— анализировать и обобщать наиболее важные и актуальные явления в романских языках;

— использовать научные методы и приемы;

— делать обобщения о тех или иных фактах на основе наблюдения и сравнения лингвистических единиц;

— сопоставлять факты испанского языка с фактами других романских языков и родного языка;

— объяснять, что овладение теоретическими особенностями романского языкознания имеет большое познавательное и учебно-методическое значение для будущего филолога;

— применять в практической деятельности, приобретенные теоретические знания.

1. Романский языковой ареал и исторические условия его формирования:

Романские языки, общая характеристика.

— Романия как историческое понятие.

2. Возникновение романских языков:

— Латинский язык – основа романских языков.

— Преобразования народной латыни в романские языки.

— Письменная фиксация романских языков.

3. Историческое развитие и структурное единство романского языкового ареала:

— Грамматика. Грамматические романизмы и их происхождение. Лексика.

— методические: организация процесса обучения истории романского языка на основе диалога культур, сравнительно-исторического метода изучения истории языка, интегрированного подхода, интерактивных методов, личностно-ориентированного обучения. В этой связи применение таких методов как диспуты, конференции, круглые столы, ролевые игры и проч.;

— познавательные: развитие лингво-краеведческих знаний студентов о связи истории языка с другими лингвистическими дисциплинами, понятие статики и динамики в языке, классификацию романских языков, в частности языков и диалектов западно-романской группы;

— практические: совершенствование умений студентов воспринимать иностранную речь на слух, извлекать необходимую информацию из прочитанной литературы, выражать собственные мысли в устной и письменной речи, а также развитие языковой догадки студентов, умения самоконтроля.

Таким образом, когда приходит период сессии, у каждого студента наступает депрессия, как сдать экзамены, выполнить дипломную работу или реферат с курса «Романские языки». На помощь всегда придет информационный центр ИЦ «KURSOVIKS». Здесь быстро и качественно помогут исполнить любой вид работы.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Изучение языков в домашних условиях