Размышления и советы преподавателя Соболева иностранный язык в советскойроссийской школе

Размышления и советы преподавателя Соболева: иностранный язык в советской/российской школе

Парадокс. Все поголовно изучают иностранный язык в школе,а сразу после выпускного пишут в анкетах, что иностранными языками не владеют. Только в России так?

Ответ.
Система обучения иностранному языку в СССР была разработана по особой методе рассчитанной, чтобы обучения человек был в состоянии прочитать специальную литературу (со словарным запасом в тысячи слов), но не мог общаться на бытовом уровне (словарный запас всего несколько сот слов). Мне про это рассказала преподаватель английского языка с многолетним стажем. Эта система до сих пор осталась без изменений в школьной программе.

«Известен случай, когда в тридцатые годы была арестована группа молодых людей, только за то, что ими был создан кружок для изучения французского языка. «Учат непонятно зачем», — констатировали органы». Из статьи Алексея Лукьянова «Николай Кузнецов. Легенда и история». Надо полагать, что органы брали на крючок всех тех, кто заинтересовался этими изданиями

Все знают, что до революции образованные люди в России владели свободно несколькими иностранными языками, в то время как в СССР, несмотря на то, что и в школе и в институтах учили иностранный (один всего), никто толком его не знал. В лучшем случае мог прочитать на лайбле джинсов «маде ин УСА» и перевести «сделано в США». И это при том, что английский прекрасно знают даже негры в некоторых странах Третьего Мира.

Прежде всего полным бредом является сам методологический подход к изучению иностранного языка как к некой «фундаментальной науке». Как будто бы англичане или американцы, ходящие пешком под стол, разбираются во всех тонкостях лингвистики — где там «партиципл ван» , а где «партиципл ту» и как образуется «презент континиус».

C. C. Захаров, Санкт-Петербург, а втор метода интенсивного обучения английскому языку, пишет в своей книге » Как не надо изучать иностранные языки»:

Известно, что в СССР все знали, что иностранный язык всё pавно не пpигодится и поэтому пpеподавали не сам язык, на котором говорят в миpе, а его стpоение.

Отсюда и все эти изящные pассуждения и схемы – что после чего ставить и чем геpундий отличается от пpичастия пеpвого и от отглагольного существительного. Такие объяснения хороши для диссертации. Говорить же ни от схем, ни от диссертаций никто не начал.
Автору, как это ни печально, встречались заведующие кафедрами английского языка вузов, доценты и кандидаты наук, которые англичан не понимали и по-английски не говорили. Но они всю жизнь преподавали английский и всё запросто объясняли.
Учебники же, о которых идёт речь, к сожалению, придётся характеризовать как инвалидские. Они созданы людьми, котоpых Родина не выпускала услышать то, что они собиpались пpеподавать.
Что им ещё оставалось, кpоме: “обсудите функцию пpичастий I и II в следующих пpедложениях”? И в наши дни они пpодолжают пpеподавать то и так, чему и как учили их, когда их учили на филологов. Вот откуда сейчас рекомендации пользоваться написанными при Сталине “Бонку” и “Эккерсли”.
Вовсе не потому что это непревзойдённые шедевры, а потому что тех, кто рекомендует эти учебники, учили по ним, и они помнят, как это делалось тогда, а своего ничего предложить не могут. Без обид.

Ну и высосанные же из пальца фразочки в таких книгах! Как в театре абсурда! Судите сами: “Спросите у Джона, это ложка или вилка?” “Это ложка или нож?” Да ты, друг, похоже, их не различаешь.
Или для гестапо: “Эта девушка – студентка? – Нет. – Она машинистка? – Да. – Она хорошая машинистка? – Да. – Кто хорошая машинистка? – Эта девушка.”
А вот засомневался пьяный преподаватель: “Я читаю? – Нет. – Я говорю? – Да. – Я говорю по-русски? – Нет. – Я преподаю вам английский? – Да. – Кто преподаёт вам английский? – Вы. – Чему я вас учу? – Английскому.” и т.д.
В основном преобладает жандармская тематика. Прилипчиво просят рассказать о таких вещах, которые в жизни вас никто не будет спрашивать, только на допросе.

27 мая 1961 года было принято постановление Совета министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», согласно которому планировалось создание 700 спецшкол и написание новых учебников для изучения иностранного языка.

Помните кадр из фильма «Я шагаю по Москве», где герою Михалкова не давал спать после ночной смены официант в кафе, на всю улицу включивший проигрыватель с уроками английского языка? Эта сцена не случайно попала в фильм — в 60-х годах в СССР проблема изучения иностранного языка решалась на уровне правительства, о чем и было издано соответствующее постановление.

Постановление разрешало вести преподавание иностранного языка в детских садах и начальных классах школ. Предлагалось изменить учебные планы университетов, в первую очередь по гуманитарным специальностям, с тем, чтобы лица, оканчивающие их, свободно владели иностранным языком.
В ряде педагогических институтов за счет аспирантуры были организованы двухгодичные высшие педагогические курсы по подготовке преподавателей иностранного языка для высших учебных заведений.
Был сформирован государственный заказ на выпуск пластинок с уроками иностранного языка, приобретение иностранных учебных фильмов, создание специальных телепередач, выпуск словарей и книг зарубеженой классики на языках оригинала.

Однако на деле школьная программа по изучению иностранного языка вовсе не предполагала полноценного знакомства с другой культурой и ее языком. «Полит.ру» публикует статью филолога, преподавателя кафедры русской литературы ХХ века Уральского государственного университета Марии Литовской «Конструирование чужого, или Учимся говорить по-английски». С опорой на реальные школьные программы по изучению иностранного языка автор последовательно описывает, каким образом советская власть стремилась сформировать в сознании учеников правильный взгляд на иностранный образ жизни, который не должен был стать для советского человека источником соблазна. Статья опубликована в номере журнала «Неприкосновенный запас» (2008. № 2 (58)). Ее можно прочитать — тут
«Изучая иностранные языки, советские люди одновременно должны были изолироваться от «тлетворного буржуазного влияния», чтобы у них не развилось «низкопоклонство перед Западом». Иными словами, иностранный язык отрывался от реалий того мира, в котором на нем разговаривали, чтобы эти реалии не стали источником соблазна для советского человека.
Школьник, испытывая во время занятий ощущение знакомства с чужим, в то же время лишался возможности наблюдать жизнь чужой страны хотя бы через фотографии, фильмы, слушать живую речь носителей языка. Важно было сократить дистанцию между советской повседневностью, в которой существовал школьник, и образом жизни, скажем, в Великобритании. В то же время необходимо было как-то обозначить разницу между ними, поддержать интерес и симпатию к иностранцам и иностранному. То есть необходимо было задать учащемуся верное отношение к чужому миру, научить его через освоение другого языка соблюдать границу между «низкопоклонством» и пренебрежением»

Некоторые учебники по иностранным языкам.

Борисов, Ю.Б.; Берлин, С.А.; Семерова, Т.Ф. Учебник английского для II класса школ с преподаванием ряда предметов на английском языке. 1976 г.

Бим, И.Л.; Григорьева, В.М.; Левинсон, Л.С. Немецкий язык. Учебник для VI класса школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке. 1974 г

И по языкам социалистических стран.

Недавно в одном интервью с бывшим советским разведчиком был такой вопрос:

— Действительно ли в СССР существовали некие американские деревни, где готовились разведчики для англоязычных стран?

— Я не знаю, как в КГБ. В ГРУ было несколько иначе… Были дачи для подготовки нелегалов. Там радио работало круглосуточно. Допустим, готовим человека во Францию. Он спит, бодрствует, ест или находится на уроке английского, но, не переставая, работает французское радио.

Похожий способ обучения иностранному языку предложил Геннадий Воробьев в книге «Кибернетика стучится в школу»

Сто способов выучить урок

Неожиданно для себя решили отпуск провести в СССР.

Агентство «Интуриста» было совсем рядом. Но путевка начиналась только через две недели.

— А как мы будем объясняться? — спросила Кэт. — Я слышала, что там даже по-английски не говорят. И алфавит у них другой.

— Тогда я выучу язык. Недавно было объявление в газете, — сказал Ралф.

— Ты? Язык? За две недели? — недоверчиво переспросила она.

— В газете так и было написано: за любой срок.

В другое время Кэт, возможно, стала бы возражать.

Но и она уже решила навестить свою мать, а муж, чтобы не болтался, пусть учит язык.

В конторе фирмы, обучающей 60 языкам, Ралфа встретили приветливо. Две недели? Прекрасно. За это время вы научитесь болтать о пустяках, расспрашивать дорогу, заказывать обед, разбирать вывески, что-то вычитывать из газет. И назвали сумму, выше той, которую назначил себе Ралф. Но отступать было поздно, машина закрутилась, и Ралф выписал чек.

— Вы уверены, что за это время я выучу язык?

— Конечно. Для этого и существует фирма. Раз вы хотите — мы вас заставим. Гарантия полная. Вас устроит, если завтра мы приступим к делу? Возьмите с собой все необходимое на этот срок. Деньги понадобятся только на тот случай, если вы вздумаете удрать. Но я что-то не помню, чтобы кто-нибудь сумел удрать от нас, — и агент рассмеялся.

На следующий день Ралф с чемоданчиком в руке и проездным билетом (который ему вручил агент) в кармане сел в поезд, чтобы в другом городе приступить к изучению русского языка.

На вокзале, куда он приехал, его встретила женщина:

— Здравствуйте, я одна из ваших преподавателей.

Сейчас я устрою вас в гостиницу, и мы сразу же приступим к занятиям. Вы не случайно уехали из вашего города, потому что все это время вы будете общаться только с нами, вашими преподавателями. И только по-русски.

Она подождала, пока он приведет себя в порядок.

Потом они спустились в кафе, сели за отдаленный столик и начали разговор. Вернее, говорила она, подкрепляя свои мысли жестами и указывая на предметы, о которых шла речь. Время от времени она провоцировала его повторить ту или иную фразу, но делала так, что реплика выглядела естественно. Со стороны могло показаться, что спутница болтает без умолку и не дает спутнику рта раскрыть.

Вечером она проводила его до двери, сказала «до свидания» и пожелала по-русски спокойной ночи. Он пожелал ей то же самое и сразу лег спать, но перед этим стал разбирать метод преподавания, чему он уже научился и что ожидает его впереди.

Утром Ралфа разбудил стук. Вошел мужчина и обрушил на него каскад русской речи. Ралф одевался и совершал туалет, а преподаватель комментировал его действия. Потом они позавтракали и пошли в здание фирмы, где заняли небольшой бокс, все содержимое которого включало стол, два стула, магнитофон и бумагу. Здесь они прозанимались до обеда.

Обедали вчетвером в русской семье, хозяйке которой фирма платила за русский обед и застольный разговор по-русски. Здесь утренний преподаватель передал Ралфа дневному, с которым они совершили прогулку по парку.

Потом появился вечерний преподаватель — вчерашняя женщина. С нею они возвратились в здание фирмы, где уютно провели вечер в холле за коктейлем, слушая музыку, русских певцов и просматривая русские газеты.

Вторая ночь прошла ужасно. Ралф метался по кровати, просыпался, снова засыпал, и в голову лезла всякая всячина; ему казалось, что он онемел: пытается говорить, но не может.

Следующая ночь прошла спокойнее. В четвертую он ужо спал «без задних ног», а днем на улице ему слышалась русская речь, только все говорили как-то невнятно.

Во времена Советского Союза плохой английский был хорошим тоном у людей во власти. Советские зубры-международники Зорин, Примаков, Арбатов-старший прекрасно знали язык, но на международных встречах говорили с тяжелым русским акцентом, в котором слышалась великодержавная спесь: если надо, то поймете. А если копнуть еще глубже, в сталинскую эпоху, то, по свидетельству, приведенному Владимиром Паперным в «Культуре два», иностранцы в Москве в конце тридцатых боялись говорить на улице на своем языке: их тут же могли арестовать как шпионов.

Один из учебников по английскому языку для третьего класса 1953 года выпуска. В нём обнаружилось множество интереснейших деталей, характеризующих ту эпоху.

Во-первых, в учебнике отражён факт раздельного обучения мальчиков и девочек.
Класс мальчиков. Интересно, что не все ученики в школьной форме.

Раздельное обучение будет отменено через год после выхода учебника, в 1954/55 учебном году. «По сравнению с совместным обучением нет преимуществ в организации педагогического процесса, но есть трудности в воспитательной работе».
Класс девочек:

Мальчики с девочками пересекаются только во Дворце пионеров:

Кроме того, учебник — отличный путеводитель по школьной форме образца 1948 года.
Форма девочек:

Такая форма просуществует вплоть до 1962 года.
Форма мальчиков:

Варианты повседневной одежды мальчиков:

Можно разглядеть и быт советских граждан-жителей столиц начала 50-х:

Во всём учебнике отсутствуют изображения кухонь. Соответственно, представленные интерьеры скорее всего являются комнатами в коммуналках:

Девочки-пионеры шествуют где-то в центре Ленинграда.

Ну и не могло обойтись без Great Leader Comrade Stalin:

Интересна последняя строчка, если вспомнить о годе выхода учебника.

Был еще учебник «Полный курс изучения английского языка для детей и родственников дипломатов, позволяющий изучить иностранный язык за один месяц» Его можно почитать тут

Кроме учебников, были книги с рассказами и кроссвордами, с иллюстрациями и анекдотами для детей младшего и старшего возраста. Например, это

Т.Д. Ауэрбах.»Надя учится говорить по-немецки». Занимательная фразеология немецкого языка. Пособие для учащихся старших классов. Художник В. И. Гинуков. ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ».МОСКВА 1964

Lustige Welt. Веселый час. Книга для чтения на немецком языке для учащихся старших классов. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. 1962

Были курсы обучения иностранных языков для взрослых, которые готовились к заграничной командировке, для встречи с иностранными делегациями. Интересно, что и в наше время постоянно рекламируются «легкие» курсы по иностранному языку, обещающие за короткое время научить читать, говорить и понимать на любом языке.

Несмотря на проблемы обучения иностранному языку, находились люди, которые силой воли учились читать, говорить и понимать на английском или другом языке, если это нужно для работы. Например, хирург Федор Углов писал в своей книге «Сердце хирурга»:

Сколько раз в военные годы мы с горьким чувством беспомощности стояли у постели раненных в грудь, не зная, как им помочь. Они требовали операций, методика и характер которых были нам не ясны. Поэтому уже в конце войны, и особенно после нее, мы стали специально заниматься этой проблемой, много читали, экспериментировали.
Из отрывочных сведений, доходивших до нас, было известно: некоторых успехов в этой области достигли хирурги США. Крупицы их опыта были рассеяны по страницам специальных журналов на английском языке. Стало ясно: без хорошего знания языка не обойтись. И я обратился за помощью к Надежде Алексеевне Живкович. За счет скудного времени, что после работы оставалось на отдых, брал уроки — два раза в неделю по полтора-два часа. Заставлял себя литературу, в том числе и художественную, читать только на английском, со словарем, конечно; чуть ли не каждое слово выписывал в тетрадь, особенно поначалу.
Помню, первую статью по хирургии легких, небольшую по объему, я читал ровно месяц, заполнив незнакомыми словами и непонятными оборотами речи всю тетрадь. Надежда Алексеевна, кажется, была довольна мною, как учеником, а я с радостью первоклассника воспринимал даже мало-мальскую похвалу. И вскоре читал уже не облегченные издания, что выпускаются как пособия для изучающих язык, а обычные книги на английском. И хорошо запомнил, как называлась первая из них — «Scarlet pimpernel». Роман из времен первой французской революции. Увлекательная по содержанию, она стала дорога мне: сдан экзамен самому себе — читать умею!
И чем больше я знакомился с литературой по лечению заболевания легких, тем настойчивее ощущал внутреннюю потребность вплотную заняться этой проблемой. Представлялось, что мы стоим на пороге ее решения — больше упорства, больше усилий. Порог переступить можно и нужно! От статей на английском перешел к немецким журналам — хотя с трудом, но справлялся сам; французские же статьи переводила Надежда Алексеевна.

Зарубежные ученые не очень-то любят делиться своими достижениями. Чтобы по тому или иному вопросу извлечь из иностранных печатных источников рациональное зерно, требуется прочесть горы книг и журналов. Может, покажутся интересными данные моей собственной практики, которые я сейчас приведу.
Начав разрабатывать проблему легочной хирургии в октябре 1945 года, я к тому же месяцу следующего года детально изучил 185 отечественных и 220 источников на английском языке. В дальнейшем, когда своя русская литература в силу ее доступности была прочитана во всем имеющемся объеме, я целиком занялся литературой зарубежных стран. Причем, к этому времени уже научился читать по-английски, что называется, с листа, не пользуясь словарем. К декабрю 1947 года я прочитал 550 иностранных изданий, а к декабрю следующего года, как подтверждает запись на карточке, мною было освоено и зареферировано в общей сложности 290 наших и 950 зарубежных источников.

Стал читать статьи в немецких медицинских журналах, и однажды попалась одна, как раз по моей проблеме, но я никак не мог ее перевести! День бился, другой — ни в какую. Не помогла и учительница немецкого языка. А я, можно сказать, интуитивно чувствовал, что в этой статье как раз необходимая мне разгадка. Кто-то подсказал, что на Фонтанке живет немец-лингвист, в совершенстве владеющий родной речью. Поехал к нему, нашел нужную квартиру. Немец в драном халате и ночном колпаке на седой голове варил на кухне кофе. Пробежав глазами статью, он поднял кверху желтый от курения палец и со значением в голосе сказал:
— Это отшень трудный текст. Чтобы я прочиталь, нужен бутылка русский шнапс!
Намек, как говорится, я понял — куда как прозрачный! И когда через три дня снова наведался к своему переводчику, он торжественно в обмен на бутылку протянул мне аккуратно переписанный перевод статьи: с грамматическими ошибками и стилистическими несуразицами, но в целом приемлемый. Прочитав, я возликовал: это действительно то, чего мне так недоставало. «

A_streltsov пишет

Мне захотелось рассказать, как обстояло дело с изучением английского языка в типичной школе с углубленным изучением английского языка («спецшколе») в одной из отдаленных областей РСФСР в конце советской эпохи.
Английский стоял в расписании практически каждый день. Все обучение занимало 9 лет, со второго по десятый класс.

За все годы обучения в школе не было носителей английского языка, что можно объяснить закрытостью региона. В последний год моего обучения школу посетила делегация американских школьников, но в группу, которой было позволено с ними встретиться, отбирали только самых проверенных детей, составлявших ничтожное меньшинство всех учеников.

Родную английскую речь можно было слышать только во 2 и 3 классах на специальных пластинках, комплекты которых выдавались ученикам. В третьем классе нас также заставляли разучивать «песни протеста», такие как “We shall overcome” (мне поначалу представлялись, что это песни «про тесто», и я удивлялся, зачем про это тесто надо так много петь). И, конечно, много внимания уделялось «стране изучаемого языка» – Великобритании. В этом нет ничего удивительного, но странно, что про то, что в США тоже говорят по-английски, нам совершенно не говорили, мы узнали об этом в один момент практически случайно и очень удивились.

После начальной школы образование сводилось главным образом к изучению английских слов и грамматики и прохождению «топиков». Эти топики нам выдавали учителя, и их нужно было заучивать, потому что свободно языком мы не владели и перессказывать их своими словами не могли. Английский преподавался так, словно это был не живой язык общения, но некая замкнутая система, «вещь в себе». Английский учителей был очень специфичен, в некотором роде это была их собственная версия английского, которую им преподали в педагогическом институте, а они дальше понесли ее в учебные классы. Конечно, учителя были разные, среди них было несколько сильных, которые выделялись на общем фоне. После окончания советского времени они, как правило, покинули школу и стали переводчиками.

В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола s'adoucir во французском языке.

Сказать, что в этих топиках была сильнейшая идеологическая составляющая ­– значит сказать слишком мало. Это была настоящая «промывка мозгов». С ранних лет. Собственно, это происходило на всех уроках гуманитарной направленности, но английский дает более наглядное представление, потому что в нем все нужно было формулировать по возможности кратко и конкретно.

В старших классах темы были немного сложнее. Было по-прежнему много Англии. Лондон, Темза, Биг Бен, Трафальгарская Площадь. Но при этом было много Ленина. Ленин был сам по себе, но также Ленин причудливо смешивался с Англией. Например, топик «Ленин в Лондоне». Если мы говорили про Британский музей, то обязательно нужно было сказать, что Ленин проводил много времени в Британском Музее. Если про Британскую Библиотеку – что Ленин любил ходить в Британскую Библиотеку. И т.д.

Вот примерные темы топиков, которые нужно было заучивать:

Карл Маркс и Фридрих Энгельс
Ленин в Лондоне
Ленин в Шушенском
Ленин на Финляндии
Ленин за границей
Ленин в Польше
Шесть орденов Комсомола (было 6 отдельных топиков по каждому ордену, за что он был получен и т.п.)
Великая Октябрьская Социалистическая революция
XXVI (XXVII) Съезд КПСС

А вот пара таких топиков. Они все примерно в одном стиле.

V. I. Lenin Abroad

From the very beginning of his revolutionary activities he was constantly persecuted by the police. Several times he was deported to the remote parts of Russia. In 1900 in the village of Shushenskoye V. I. Lenin understood he couldn’t stay in Russia. And he left Russia for Germany. Germany was the first country of his emigration (followed by France, Poland, Switzerland, Belgium, England, Sweden, Finland). For examole, in Finland Lenin was in 1905, 1906, 1907, escaping from tzarist secret service agents. And in the February 1917 revolution from agents of the Kerensky government. Then he was in London. Lenin spent a long period of his life in France. He often came to Paris illegally, delivered lectures, wrote numerous articles and founded a Bolshevic school. In France there he read the works of Diderot and Victor Hugo, made friends with Laura and Paul Lafarque. From Paris he wrote very many important letter to Gorky. There he showed great interest in the industrial progress and in the development of automobiles and aeroplanes.

В. И. Ленин за границей

С самого начала революционной деятельности его постоянно преследовала полиция. Несколько раз его высылали в отдаленные места России. В 1900 в деревне Шушенское В. И. Ленин понял, что он не может оставаться в России. И он уехал из России в Германию. Германия была первой страной его эмиграции (после этого Франция, Польша, Швейцария, Бельгия, Англия, Швеция, Финляндия). Например, в Финляндии Ленин был в 1905, 1906, 1907 годах, спасаясь от агентов царской тайной полиции. И в февральскую революцию 1917 г. от агентов правительства Керенского. Затем он был в Лондоне. Ленин провел длительное время во Франции. Он часто нелегально приезжал в Париж, читал лекции, писал многочисленные статьи и основал большевистскую школу. Во Франции он читал труды Дидро и Виктора Гюго, подружился с Лаурой и Полем Лафарк. Из Парижа он написал очень много важных писем Горькому. Там он выказал огромный интерес к промышленному прогрессу и к развитию автомобилей и аэропланов.

Стоит ли говорить, что обычный человеческий английский язык был настолько незнаком ученикам (при том, что они должны были без запинки говорить эту тарабарщину), что у некоторых школьников (это в английской спецшколе!) были затруднения с тем, чтобы элементарно попроситься по-английски выйти за дверь.

Ему отвечает anna_1969
Что ж Вы не договариваете? В советских учебниках были прекрасные аутентичные публицистические тексты левых и прогрессивных писателей, художественные гуманистические произведения классиков реализма, стихи (Шекспир, Бернс, Шелли, Байрон и др.) До сих пор их помню наизусть.

С другой стороны — как познакомить советского гражданина с сокровищами мировой литературы? Для перевода на русский язык существовала целая армия профессиональных переводчиков.

А в годы перестройки был издан закон, по которому выплачивали надбавки за знание иноязыка — найдено тут

Приказ гугтк ссср от 15.07.1988 n 140 «об изучении иностранных языков и о порядке выплаты процентных надбавок к должностным окладам за знание иностранных языков»
ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО ТАМОЖЕННОГО КОНТРОЛЯ
ПРИ СОВЕТЕ МИНИСТРОВ СССР
ПРИКАЗ
от 15 июля 1988 г. N 140
ОБ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И О ПОРЯДКЕ
ВЫПЛАТЫ ПРОЦЕНТНЫХ НАДБАВОК К ДОЛЖНОСТНЫМ ОКЛАДАМ
ЗА ЗНАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

« 2. Продолжительность обучения на Высших курсах иностранных языков установлена — три года. Занятия проводить три раза в неделю: в рабочие дни — с 8 часов до 10 часов 30 минут и с 18 часов до 20 часов 30 минут.

5. Выплату процентных надбавок к должностным окладам за знание иностранных языков производить в следующем порядке:
а) западного языка или языка социалистических стран Европы при сдаче экзаменов за два года обучения — 5%, но не более 50 рублей в месяц, сроком на один год;
б) западного языка, включая немецкий, при сдаче экзаменов за три года обучения — 10%, но не более 60 рублей в месяц, сроком на два года;
в) языка социалистических стран Европы, кроме немецкого и венгерского: при сдаче экзаменов за три года обучения — 15%, но не более 70 рублей в месяц, сроком на два года;
г) венгерского языка при сдаче экзаменов за три года обучения — 20%, но не более 100 рублей в месяц, сроком на два года;
д) восточного языка при сдаче экзаменов за два года обучения — 10%, но не более 50 рублей в месяц, сроком на один год; за три года обучения — 20%, но не более 100 рублей в месяц, сроком на два года.
За знание нескольких иностранных языков при обязательном знании одного из языков социалистических стран: болгарского, польского, румынского, чешского, словацкого, сербско — хорватского, венгерского, китайского, вьетнамского, корейского, лаосского, монгольского — процентная надбавка выплачивается в размере до 30%, но не более 100 рублей в месяц.»

В книге «25 профессий Маши Филипенко» Эдуард Успенский с юмором описывает метод усиленного обучения.

И вот однажды к Маше в дом пришла совсем ещё не старая пожилая женщина. Она как вошла, так с порога и сказала:
— Here lives Masha Filipenko?
На чистом английском языке. (Что по-русски означало: «Здесь живёт Маша Филипенко?»)
Маша ничего не поняла, кроме двух очень звучных английских слов: Масша Филипьенко. И она спросила:
— Кто вы? Вам кого нужно?
На что гражданка ответила:
— Tell in English, please.
(Что означало: «Говорите, пожалуйста, по-английски».)
Маша догадалась, что прибыла мама жены товарища Жбанова. И она сказала по-английски:
— Заходите, ду ю ду!
Дело было днём, после школы. Дома был папа. Он вышел из своей комнаты. Он тоже догадался и сказал:
— Здравствуйте, здравствуйте. Мы вас ждём. Хотите чаю?
— Tell in English, please, — повторила женщина.
И папа тоже сказал:
— Заходите, ду ю ду.
Учительница вошла в дом и засыпала Машу вопросами:
— What is your name? Do you like English?
С появлением в доме этой неуютной бабушки жизнь у Маши резко испортилась. Столько трудностей возникло, сколько за всю предыдущую жизнь не было.
У Маши даже мозги заскрипели. Она взяла словарик и стала искать слова, которые ей говорили. Приходилось искать каждое слово. Потому что никаких английских слов Маша не помнила. А если что-то помнила, то помнила неправильно. А если что-то помнила правильно, то не помнила, в каком порядке ставить. У неё выходило, если перевести на русский язык: «Я живу здесь Маша Филипенко квартира дом три. Мой папа имеет имя: мистер Филипенко Александр есть. Моя мама имеет место быть работа парк. Я имею место быть школьник».
За все эти сведения товарищ Жбанова-старшая благодарила Машу на чистейшем английском языке. Но не успокаивалась, а спрашивала всё дальше и дальше.
— Thank you. Have you brothers and sisters? (Имеете ли вы братьев и сестёр?)
— Thank you. Where does your mather work? What is her profesion? (Где работает ваша мама? Какова её профессия?)
Маша опять отвечала:
— Братья и сестры я есть нету. Моя мама есть работник троллейбусного леса. Отдела доставать получать.
Папа сначала тоже принимал участие в этих мучениях. Он бегал со словарём и кричал:
— Какой такой троллейбусный лес? Надо говорить троллейбусный парк. То есть депо.
Потом папа сбежал. И бедная Маша одна осталась отвечать на бесконечные вопросы товарища Жбановой. Потом она писала диктант. И только к вечеру полумёртвая Маша села немного отдохнуть за математику.

Мама товарища Жбанова устроила им дома просто английскую оккупацию. Ни одно слово на русском языке не принималось. Постоянно слышалось:
— Что это есть? Есть ли это шкаф? Какого цвета есть этот шкаф? Как много шкафов в этой комнате? Спасибо. Кто это есть? Есть ли это мальчик? Какого цвета этот мальчик? Как много мальчиков в этой комнате? Большое спасибо. А что есть это? Это девочка или это стол? Какого цвета эта девочка? Как много девочек в этой комнате? Очень большое спасибо. А что есть это? Есть ли это дверь? Какого цвета эта дверь. — И так далее. И так далее.
Однажды Маша пришла из школы и видит, что на всех предметах наклеены английские слова, напечатанные на английской машинке.
Она подходит к двери в комнату, на ней написано: the room. Берётся за ручку двери, на ней приклеено: the door. Подходит к столу, на нём надпись: the table. Маша пошла на кухню, у входа висит: the kitchen. Взяла в руки кружку, на ней стоит: the tankord. Взяла чайник, читает: the teapot. Взяла сахарницу, на ней — the sugar-basin. Взяла из сахарницы кусок сахара, на нём — the sugar.
От всех этих английских the words Маша немного обалдела.
Но хотела она того или не хотела, английский язык постепенно в неё проникал, сыпался. А иногда даже и высыпался. Даже в школе учительница английского языка Надежда Александровна Терехова сказала:
— Смотрите, ребята, что с человеком упорство делает. Ещё неделю назад Маша Филипенко по-английски двух слов связать не могла. А сейчас целые предложения говорит. И всё потому, что на уроке внимательна. Берите с неё пример.
Маша про себя при этом подумала: «Если у нас эта железная дама ещё неделю проживёт, я не только по-английски заговорю, я русский забуду. Не зря про неё говорят, что у неё особый метод — магнитно-прилипательный. Что она двух министров и одного маршала языку выучила».

Однажды друг позвонил Маше Филипенко и услышал:
— Hello, here is Masha. (Что означало: «Алло, Маша у телефона».)
Валера ничего не понял. Но услышал слово «Маша» и закричал:
— Маша, приезжай к нам к метро «Фили», у нас учебный пожар.
— Repeat please, — сказала английская Маша. — Why it is fire in metro?
Если бы Валера владел английским в совершенстве, он бы понял, что она говорит:
— Повторите, пожалуйста. Почему в метро пожар?
Но он был слаб в английском, поэтому просто кричал:
— Маша, у метро «Фили» будет учебный пожар.
И в ответ услышал:
— Что есть у метро «Фили»? Учебный пожар есть. Какого цвета этот пожар есть? Этот пожар есть красный.
— Ты что, обалдела, Машка?
И тут Машка ответила на чистом русском языке:
— Сам ты обалдел, Готовкин, несчастный. А я сейчас приеду.

Она побежала к маме товарища Жбанова и закричала:
— Give me, please, one… одно ведро, give me сапоги and give me кастрюлю вместо шлема. Я на пожар бегу.
Мама товарища Жбанова потребовала:
— Tell, please, everythig in English.
Но Маша взбунтовалась и ничего по-английски спикать не стала. Она поняла, что пока она всё это по-английски изложит, там всё сгорит. И будут у метро «Фили» одни учебные угли.

Три байки советских времен по теме

1. Рассказывала бывшая работница турбюро. Возила она году в 1980-м тургруппу в Югославию.Вот стоят советские люди под отелем, ждут поселения. Вдруг к ним подходит какой-то типаж и спрашивает: «Ду ю спик Инглиш?»

В ответ -гробовое молчание.

Он опять: «Шпрехен зи Дойч?»

Он не унимается: «Парле ву франсе?» Народ героически молчит.

Вдруг тип хлопает себя по лбу и говорит по-русски: «А, понял! Вы — русские!» (По словам рассказчицы, народ таки засмущался).

2. Мой тогдашний начальник учился заочно. Долго мучали его на кафедре иностранных языков (технический ВУЗ), наконец, после «помощи кафедре» поставили ему «Удов.» Вот пришел он сразу после этого, сел за свой стол (у нас с ним был общий кабинет) и говорит мне:

«Три года я учил английский в ВУЗе, и что ж я выучил? Только одно слово — я знаю, что у англичан «импотЕнт» означает «важный»!»

3. Бывший сосед когда-то работал в КГБ со специализацией по нашим морякам торгового флота. Так вот, по его словам, одним (чуть ли не главным) из признаков того, что кто-нибудь на судне собирается «предать нашу Советскую Родину» (т.е. остаться в иностранном порту) служит появление у подозреваемого самоучителя какого-нибудь иностранного языка.

А как теперь учат иностранным языкам в школах?

Текст книги «Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки»

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО «ЛитРес» (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Оплатили, но не знаете что делать дальше?

Автор книги: Т. Капитонова

Жанр: Иностранные языки, Наука и Образование

Текущая страница: 3 (всего у книги 20 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]

2.2. Второй этап (60–70-е годы ХХ века)

Второй этап, с одной стороны, – это время бурного развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, период творчества и экспериментирования, этап разработки собственных и заимствования зарубежных методов обучения. С другой стороны, это этап стабилизации, этап создания учебных программ по русскому языку, единых для всех подготовительных факультетов.

Над созданием первых типовых учебных программ по русскому языку для студентов подготовительного факультета в течение многих лет работал коллектив преподавателей Московского государственного университета (Е.Г. Баш, Е.Ю. Владимирский, М.Н. Лебедева, В.И. Половникова, Л.Н. Шведова, Л.Л. Бабалова и другие). В 1962 году он представил учебную программу, в которой описывался предназначенный для усвоения языковой материал и указывались требования к уровню владения видами речевой деятельности в конце обучения на подготовительном факультете (Программа, 1962). При этом авторы отошли от традиционного способа представления языкового материала: они сгруппировали его по структурно-семантическому принципу, выделив модели предложений и их лексическое наполнение. В этом сказалось влияние зарубежной методики, в частности, разработанного в США аудиолингвального метода обучения иностранному языку. Эта программа в доработанном виде переиздавалась в 1966 и в 1977 годах (Программа, 1966; Программа, 1977).

Рассмотрим в качестве примера типовую учебную программу 1977 года. Она также содержала описание языкового материала и требований к уровню владения видами речевой деятельности. Языковой материал включал ряд минимумов:

– синтаксический (модели структурной основы предложения и модели словосочетаний, которые могут быть использованы для распространения структурной основы предложения), распределенный по трем концентрам;

– фонетико-интонационный (звуки, ударение, интонация);

– грамматический (части речи, характерные для них грамматические категории, материал по словообразованию);

– лексический (около 3 тысяч слов).

Ниже представлен фрагмент синтаксического минимума из программы 1977 года.

Требования к уровню владения видами речевой деятельности в программе были представлены по семестрам и месяцам обучения и, таким образом, являлись основой для разработки учебно-календарных планов кафедр. Они конкретизировали цели обучения и в совокупности отражали практическую (речевую) направленность обучения русскому языку на подготовительном факультете. Именно поэтому программы 1962, 1966 и 1977 годов оказали большое влияние на методику, в частности, на разработку методов обучения, ориентированных на практическое владение языком.

Первым из таких методов был обновленный сознательно-сопоставительный метод, в основе которого лежали принципы языковой системности, сознательности, опоры на родной язык и практической (речевой) направленности, но последний принцип не просто декларировался, он получал воплощение в системе заданий, направленных на обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму). Сторонники этого метода в своих трудах подчеркивали ведущую роль этого принципа. Не случайно В.Н. Вагнер (1995) назвала эту модификацию сознательно-сопоставительного метода новым термином – методика национально-языковой ориентации, подчеркивая тем самым, что это не тот сознательно-сопоставительный метод, который использовался в обучении в 50-е годы.

Отправной точкой обучения на основе обновленного сознательно-сопоставительного метода является сопоставление русского языка и родного языка учащихся. Преподавателям подготовительных факультетов будет полезным знакомство с рядом сопоставительных описаний:

– русского и английского языков (Аракин, 1989; Бабалова, 1962; Кошевая, 1980; Смирницкий, 1975; Шаламов, 1987);

– русского и арабского (Этова, 1979, 1984, 1989);

– русского и испанского (Бермелью Ластра, 1986; Виноградов, Милославский, 1986; Лепесская, 1985);

– русского и немецкого (Зеленецкий, Монахов, 1983; Крушельницкая, 1961; Райхштейн, 1980; Федоров, 1961);

– русского и тюркских (Ахунзянов, 1987);

– русского и французского (Гак, 1977, 1983, 1985; Катагощина, 1985; Халифман, Кузнецова, Козлова, 1981 (учебник); Щерба, 1963).

Также в сопоставительном аспекте ряд интересных работ выполнен А.В. Широковой (1977; 1983; 1984; 1992).

Обновленный сознательно-сопоставительный метод получил реализацию в новом поколении национально ориентированных учебников русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов (Баш, Бабалова, Дорофеева, 1960; Аркадьева, Огольцова и др., 1961; Захава-Некрасова, Рассудова, Рожкова, 1964; Ванеева, Вишнякова, Остапенко, 1965; Вагнер, Овсиенко, 1967; Копылова, Рамсина, 1974; Маковецкая, Трушина, 1974; Овсиенко, Скопина, 1977; Демидова, 1978; Вагнер, 1983; Арифи, Румянцева, Зотова, Яковлева, 1989).

Особенности родного языка учащихся учитывались главным образом при разработке методики обучения фонетике (Брызгунова, 1963; Галеева, Соколова, 1970; Галеева, Соколова, 1974; Барановская, Галеева, 1979). Были созданы специальные фонетические курсы, предназначенные для студентов разных национальностей (Есина, Максимова, 1966; Чаузова, 1970; Шустикова, Терехина, Стрелковская, 1970; Шустикова, Стрелковская, Терехина, 1972; Розанова, Одинцова, 1980; Раскина, 1983), а также национально ориентированные учебные пособия по обучению аудированию (Высотская, 1982; Нахабина, Соболева, 1984). Приведем пример интересной книги по методике национально ориентированного обучения грамматике (Оконь, 1964).

Второе крупное направление в обучении русскому языку на подготовительном факультете в 60–70-е годы было связано с разработкой сознательно-практического метода обучения. Термин «сознательно-практический метод», предложенный известным специалистом по психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляевым (1965), отражал, с одной стороны, требование обеспечить осознание студентами изучаемого языкового материала, а с другой стороны, целевую установку на практическое овладение иностранным языком. Таким образом, в основу этого метода были положены два принципа: принцип сознательности и принцип практической направленности обучения. При этом ведущим признавался второй принцип, что, в частности, отражалось в распределении времени в рамках учебного занятия (Б.В. Беляев рекомендовал уделять объяснению правил языка не более 15 % учебного времени, 85 % времени он отводил речевой практике учащихся).

Важной особенностью методической концепции Б.В. Беляева было требование исключения перевода и межъязыковых сопоставлений из процесса обучения. Сознательно-практический метод в первом его варианте был беспереводным, и именно за это его критиковали сторонники сознательно-сопоставительного метода. Например, И.В. Рахманов в одной из своих книг (1972) называл Б.В. Беляева «прямистом» – словом, которое в то время обладало отрицательными коннотациями.

Однако именно эта особенность привлекла к сознательно-практическому методу внимание специалистов в области преподавания русского языка как иностранного. Причина была в том, что сознательно-сопоставительный метод не всегда мог применяться в обучении на подготовительном факультете. Невозможно было использовать межъязыковые сопоставления и перевод в тех случаях, когда преподаватель не владел родным языком учащихся или языком-посредником. Весьма затруднительно было использовать родной язык учащихся в группах, неоднородных по языковому составу. Вот почему любые варианты беспереводных методов обучения всегда интересовали преподавателей подготовительных факультетов.

Сознательно-практический метод был реализован в так называемых учебниках общего типа (то есть в учебниках, не учитывающих специфики родного языка иностранных студентов). Первый из таких учебников, получивших высокую оценку преподавателей подготовительных факультетов, был разработан коллективом сотрудников Московского государственного университета под руководством Е.Г. Баш (Баш, Владимирский, Дорофеева и др., 1965). Среди популярных учебников общего типа следует также упомянуть учебник Н.К. Венедиктовой и Г.Г. Городиловой (1977).

В школе этого не расскажут:  Коцоурков (Kocourkov) и Абсурдистан (Absurdistán)

К учебникам общего типа примыкают пособия по обучению фонетике (Брызгунова, 1969; Любимова, Братыгина, Вострова и др., 1981), грамматике (Хавронина, Широченская, 1968–2004; Баш, Владимирский, Лебедева и др., 1978; Власова, Красных, Пантелеева и др., 1980; Пулькина, Захава-Некрасова, 1985), видам речевой деятельности (Геркан, 1970; Василенко, Ламм, 1978).

Сознательно-практический метод, появившийся в 60-е годы в противовес сознательно-сопоставительному методу, занял прочные позиции в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, о чем свидетельствует и ряд научно-методических работ, построенных на принципах этого метода. Это работы по проблемам обучения фонетике (Самуйлова, 1971; Совсун, 1976; Любимова, 1977; Вовк, 1979), грамматике (Рожкова, 1978, 1983, 1987; Иевлева, 1981; Остапенко, 1987), аудированию и чтению (Протасова, Соболева, 1977; Протасова, Соболева, 1978; Журавлева, Зиновьева, 1984), говорению (Сосенко, 1979; Формановская, 1982), письму (Щукин, 1973; Сосенко, 1982), конспектированию учебных лекций (Сутчева, 1981; Павлова, 1978), конспектированию печатного текста (Кузнецова, 1983). Кроме того, на положениях сознательно-практического метода базировалась методика обучения научному и газетно-публицистическому стилям речи на подготовительном факультете.

Необходимо отметить, что отказ от перевода никогда не рассматривался преподавателями подготовительных факультетов как догма. Если было возможно и целесообразно использовать перевод при семантизации слов, при объяснении фонетического или грамматического материала, преподаватели всегда его использовали. Не случайно они всегда просили студентов приносить на занятия двуязычные словари. Таким образом, сознательно-практический метод, внедренный в обучение на подготовительном факультете в 60-е годы, никогда не был полностью беспереводным.

Концепция сознательно-практического метода получила отражение в ряде обобщающих трудов по методике преподавания русского языка как иностранного (Пулькина, 1965; Бархударов, 1967; Леонтьев, Королева, 1975–1982). В каждом из них можно найти материал, отражающий особенности обучения русскому языку на подготовительном факультете. Позднее, уже в 80-е годы, были опубликованы две книги, специально посвященные обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе (Девятайкина, Добровольская, Иевлева и др., 1984; Дергачева, Кузина, Малашенко и др., 1989). Хотя они предназначались для преподавателей зарубежных кружков и курсов русского языка, содержащиеся в них сведения были полезными и для преподавателей подготовительных факультетов.

Практика преподавания в 60–70-е годы показала, что сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы позволяют обучать иностранных студентов правильной русской речи. Однако у них имеется один существенный недостаток: в условиях их применения учащиеся начинают свободно общаться на русском языке не сразу после начала учебных занятий, а спустя некоторое время. Этот «молчаливый период» у одних студентов может длиться месяц, а у других – целый год. Понимая это, преподаватели подготовительных факультетов в 60–70-е годы начали поиск методов, которые позволяли бы интенсифицировать процесс обучения. В частности, их интерес вызвали аудиовизуальный, аудиолингвальный методы и метод программированного обучения. Все они подробно описаны в монографии Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина «Современные методы обучения русскому языку иностранцев» (годы издания – 1979 и 1987), к которой мы и отсылаем читателя. Здесь же мы лишь кратко охарактеризуем эти методы.

Аудиовизуальный метод – это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Полное его название – «аудиовизуальный структурно-глобальный метод» – означает, что новый материал предъявляется, в основном, на слух, а его значение раскрывается с помощью средств зрительной наглядности. Учащиеся овладевают языком путем усвоения глобально воспринимаемых речевых образцов («глобально» означает «целостно, без расчленения на составные части»).

Этот метод был разработан в 50-е годы во Франции коллективом лингвистов и методистов под руководством Ж. Гугенейма. В 60–70-е годы он широко пропагандируется в отечественной методике (см., например: Вятютнев, 1970, 1971). На подготовительных факультетах создаются и внедряются аудиовизуальные курсы. Так, первый аудиовизуальный курс, разработанный в Ленинградском политехническом институте (Капитонова, Лесюис, Персианова, 1967), включал учебник, диафильмы и магнитозаписи. Диафильмы и магнитозаписи были предназначены для введения и закрепления учебного материала, в учебнике можно было найти покадровые тексты к каждому диафильму, тексты для чтения, упражнения, справочные таблицы. Данный курс предусматривал беспереводное введение учебного материала путем показа диафильма и устного предъявления текста сопровождения, обобщение материала, его автоматизацию и выход в свободную речь при помощи подлинно коммуникативных упражнений. Он использовался на подготовительных факультетах, главным образом, на начальных стадиях обучения русскому языку.

В 1970 году в Университете дружбы народов был создан аудиовизуальный курс «Давайте говорить по-русски». Курс включал книгу для преподавателя и 20 диафильмов, предназначенных для иностранных студентов, начинающих изучать русский язык.

Особенностями аудиовизуального метода являются интуитивность в овладении языковым материалом и беспереводность. Вместе с тем этот метод обладал практической (речевой) направленностью и обучал учащихся устному диалогическому общению с первого дня учебных занятий. Иными словами, он был более интенсивным, чем сознательно-практический и сознательно-сопоставительный методы. Однако он обладал и серьезным недостатком: речевые навыки, сформированные при работе по этому методу, оказывались непрочными.

Аудиолингвальный метод – это метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации (Глухов, Щукин, 1993: 30).

Этот метод был разработан в 40–50-е годы в США группой лингвистов и методистов под руководством Ч. Фриза. Отечественные методисты познакомились с ним в 60-е годы. Перечислим ряд положений аудиолингвального метода, которые вызывали интерес советских ученых:

1. Предложение является основной единицей обучения. Для преподавания иностранного языка в практических целях необходимо выделять и описывать структуры (модели) предложений. Обучение следует проводить на синтаксической основе.

2. Последовательность введения синтаксических структур в процесс обучения определяется легкостью или трудностью их усвоения, а иерархия трудностей устанавливается на основе сопоставления данных структур с аналогичными структурами родного языка.

3. Синтаксические структуры (модели предложений) вводятся через устную речь, затем студенты знакомятся с их графическим оформлением. Типичная последовательность введения изучаемого материала: слушание, говорение, чтение, письмо.

4. Навыки употребления изучаемого грамматического материала формируются в процессе тренировочных упражнений, предполагающих многократное повторение изучаемых структур.

5. Наилучшие условия для формирования грамматических навыков устной иноязычной речи предоставляет лингафонная техника.

У аудиолингвального метода были и отрицательные стороны. Практика обучения убедительно показала, что у студентов можно сформировать грамматические навыки, но для спонтанной творческой речи этого недостаточно, необходимы коммуникативные упражнения, развивающие творческие речевые умения. Вот почему аудиолингвальный метод как целостная модель обучения никогда не использовался на подготовительных факультетах. Однако влияние этого метода на систему обучения русскому языку на подготовительном факультете было отмечено в практике создания учебных программ (был выделен минимум необходимых для усвоения синтаксических структур) и лингафонных курсов.

Интерес к аудиовизуальному и аудиолингвальному методам был вызван стремлением преподавателей интенсифицировать процесс обучения русскому языку как иностранному. Одновременно с этим в методике исследовались и пути повышения эффективности обучения. Именно это обусловило интерес преподавателей к разработанному в 50-е годы в США методу программированного обучения.

Б.А. Глухов и А.Н. Щукин (1993: 225) описывают следующие особенности программированного обучения:

1) наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;

2) расчлененность изучаемого материала и деятельности участников обучения на небольшие порции (шаги);

3) возможность получения информации о прохождении обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и использования ее для коррекции учебной деятельности);

4) особая организация учебного процесса, при которой преподаватель не только осуществляет контроль за работой учащихся, но и оказывает им помощь на основе данных выборочного контроля;

5) использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и технических средств.

Признанным центром программированного обучения русскому языку как иностранному стал подготовительный факультет Киевского государственного университета. Преподаватели этого факультета разработали теоретические основы программированного обучения (Макарова, 1969; Макарова, Парахина, 1969), подготовили комплекс из 30 программированных и частично программированных учебных пособий, в числе которых был и учебник (Беспаленко, Кулакова, Рымаренко, 1969).

В Ленинградском политехническом институте на основе теории программированного обучения были созданы методические разработки для машинного класса «Аккорд» (Капитонова, Кутузова, Матрухович, Мелех, 1974). Приведем для примера фрагмент разработки по теме «Родительный падеж с предлогами».

Использование метода программированного обучения позволяло индивидуализировать учебный процесс, стимулировать познавательную активность студентов, в ряде случаев улучшить знание студентов в области лексики и грамматики, но при этом не оказывало существенного влияния на формирование у учащихся речевых умений, поэтому данный метод не получил широкого распространения в практике преподавателей подготовительных факультетов.

Таким образом, 60–70-е годы были временем бурного развития методики обучения русскому языку на подготовительных факультетах, временем поиска наиболее эффективных и интенсивных методов обучения. Хотя в этот период интерес преподавателей и ученых вызывали зарубежные методы (аудиовизуальный, аудиолингвальный, метод программированного обучения), в практике наиболее распространенными были все же методы, созданные отечественными учеными: сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный.

2.3. Третий этап (80-е годы ХХ века)

Третий этап развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете связан с внедрением в процесс обучения коммуникативно ориентированного учебного комплекса «Старт».

Теория коммуникативного обучения иностранному языку развивается в нашей стране и за рубежом начиная с 60-х годов XX века. Признанным лидером коммуникативного направления в отечественной методике был Е.И. Пассов, разработавший в 70-е годы концепцию коммуникативного метода обучения иноязычному говорению (Пассов, 1977, 1991). Б.А. Глухов и А.Н. Щукин (1993: 95) писали: «Специфической особенностью коммуникативного метода является попытка приблизить процесс обучения по его характеру к процессу реальной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий, предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся».

Важной особенностью методической концепции Е.И. Пассова было неприятие языковых упражнений, которые традиционно включались в учебники иностранного языка. Он считал целесообразным использование в учебном процессе лишь двух типов упражнений:

– условно-речевых, формирующих речевые навыки,

– речевых, формирующих речевые умения.

Е.И. Пассов сформулировал ряд принципов, лежащих в основе коммуникативного метода. К ним относятся речемыслительная активность, индивидуализация обучения речевой деятельности при ведущей роли личностного аспекта учащегося, функциональность, ситуативность, новизна (Пассов, 1991: 35–42).

В 70-е годы интерес к коммуникативному обучению появляется и в методике преподавания русского языка как иностранного. Выходит в свет методическое пособие В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой (1973), в котором получает обоснование принцип активной коммуникативности как ведущий принцип методики обучения русскому языку как иностранному. Его содержание раскрывается в более частных методических принципах:

– практическая направленность обучения,

– функциональный подход к отбору и подаче языкового материала,

– ситуативно-тематическое представление учебного материала,

– изучение лексики и морфологии на синтаксической основе,

– концентрическое расположение учебного материала и выделение нескольких этапов обучения,

– учет родного языка учащихся (Костомаров, Митрофанова, 1973).

Многие из этих частных принципов совпадают с принципами, выдвинутыми Е.И. Пассовым. Можно утверждать, что концепции указанных авторов являются двумя близкими (хотя и разными) вариантами теории коммуникативного обучения. Обе они оказали влияние на обучение русскому языку на подготовительном факультете, в частности, на разработку коммуникативно ориентированных учебных материалов.

В 70-е годы публикуется первый сборник коммуникативных упражнений для обучения русскому языку как иностранному (Рамсина, Полидва, 1973), такие упражнения включаются в учебники для подготовительных факультетов (Копылова, Рамсина, 1974; Венедиктова, Городилова, 1977; Костомаров, 1978). В 1979 году выходит в свет работа, в которой описываются принципы составления коммуникативных упражнений для разных стадий формирования речевого грамматического навыка (Сосенко, 1979), а в 1985 году – книга, посвященная проблемам контроля устной речи в условиях коммуникативного обучения русскому языку на подготовительном факультете (Шипицо, 1985).

В 1974 году в Москве открывается Институт русского языка имени А.С. Пушкина. Одним из его подразделений был Сектор проблем начального вузовского обучения, координировавший научно-исследовательскую работу всех кафедр русского языка подготовительных факультетов вузов СССР (в разные годы в нем работали Л.С. Журавлева, Л.М. Кузнецова, Т.Н. Протасова, Л.Б. Трушина). Этот сектор инициировал создание учебного комплекса «Старт», реализовавшего идеи коммуникативного обучения. Для этих целей был собран большой авторский коллектив.

Основой учебного комплекса «Старт» был учебник, состоящий из трех частей:

– «Старт-1. Вводный курс» (М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.М. Нахабина, Т.Н. Протасова, Л.В. Шипицо);

– «Старт-2. Элементарный курс» (Т.Н. Протасова, М.М. Нахабина, Н.И. Соболева);

– «Старт-3. Основной курс» (Л.С. Журавлева, О.М. Аркадьева, Э.А. Исаева, Г.В. Колосницына, Н.Е. Кухаревич).

Каждая часть была снабжена вкладышем, содержащим словарь, лингвострановедческие комментарии и формулировки заданий с переводом на английский, арабский, испанский и французский языки. Кроме того, к каждой части была издана книга для преподавателя, содержавшая общие и поурочные методические рекомендации, дополнительные устные тренировочные упражнения, аудиотексты, разнообразные страноведческие материалы.

В дополнение к учебнику были изданы пособия по обучению видам речевой деятельности:

– аудированию (Н.А. Высотская, Е.В. Дубинская, Э.И. Иванова, Н.Я. Кохтарева, 1982);

– говорению (Д.И. Изаренков, Н.Е. Кухаревич, М.А. Полидва, Т.А. Рамсина, Н.К. Федяевская, 1982);

– чтению (И.С. Будзинская, Т.Н. Протасова, Л.С. Журавлева, Э.А. Исаева, Ю.П. Якименко, 1982);

– письму (М.М. Олесинова, Л.С. Сивенко, Н.Б. Шевелев, 1983).

Наряду с ними в учебный комплекс входил ряд пособий, предназначенных для работы в лингафонном кабинете:

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-1» (М.М. Галеева, А.И. Гречишкина, В.Е. Здобнова и др., 1980);

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-2» (М.М. Нахабина, Н.И. Самуйлова, Н.И. Соболева, Л.А. Харламова, 1982);

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-3» (Г.В. Колосницына, Л.В. Харкевич, 1983);

– сопроводительный курс фонетики к «Старту-2» (П.С. Вовк, В.С. Калинина, Е.В. Сорокина, Т.В. Шустикова, 1981);

– сопроводительный курс фонетики к «Старту-3» (Е.В. Сорокина, Т.В. Шустикова, 1983).

Основным принципом обучения, реализованным в учебном комплексе «Старт», был принцип коммуникативности. В соответствии с ним русский язык с самых начальных стадий обучения использовался учащимися в целях и функциях, максимально приближенных к естественным, как средство общения в устной и письменной форме. С первого дня занятий студентов обучали аудированию, говорению, чтению и письму.

Весь лексико-грамматический материал подавался в учебнике на синтаксической основе и был организован таким образом, чтобы продемонстрировать его функционирование в речи. Урок начинался с введения определенной дозы материала с помощью речевого образца (эти речевые образцы были представлены различными структурами простого и сложного предложения, а также диалогическими единствами). После введения речевого образца студентам предлагалась таблица, включавшая его морфологические варианты (если в этом была необходимость). Затем следовал микротекст, позволявший продемонстрировать функционирование речевого образца в контексте и ввести новую лексику. После этого студенты выполняли ряд условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений.

Приведем фрагмент урока из учебника «Старт-2» (Протасова, Нахабина, Соболева, 1981: 13–14). Двумя линиями подчеркнуты новые слова.

В «Книге для преподавателя» к учебному комплексу «Старт» специально не выделялся принцип языковой системности, но, тем не менее, было указано, что учебник закладывает у учащихся системные представления о русском языке. Авторы писали, что систематизации материала в значительной мере служат повторительно-обобщающие уроки, содержащие грамматические таблицы для анализа и обобщения изученного материала. Приведем пример обобщающей грамматической таблицы из учебника «Старт-2» (Протасова, Нахабина, Соболева, 1981: 93).

Авторы учебного комплекса выделяли еще один важный принцип, лежащий в основе учебника «Старт», – принцип страноведческой направленности (Аркадьева, Галеева, Журавлева, 1987). Они писали, что страноведческая направленность учебника определяется характером включенных в него информативных материалов: одни материалы дают студентам представления о речевом поведении русских людей в ситуациях повседневного общения, другие – информацию о Советском Союзе, советских людях и т. д. При этом следует отметить, что страноведческие тексты, построенные на материале советской действительности 70–80-х годов, преследовали цель пропаганды советского образа жизни, социалистических идей, а это значит, что учебник «Старт» имел и ярко выраженную идеологическую направленность.

Одной из идей, активно внедрявшихся в сознание иностранных студентов, была идея о преимуществах социалистического образа жизни над капиталистическим, и в этих целях преподавателям рекомендовалось знакомить учащихся с достижениями социализма в области экономики, образования, культуры, здравоохранения, решения национальных проблем и в других сферах жизни. В наибольшей степени эта проблематика была отражена в учебнике «Старт-3». Приведем в качестве примера названия глав этой части учебника с краткой их расшифровкой:

1. Утро нового мира (Октябрьская революция, В.И. Ленин).

2. В семье единой (ленинская национальная политика).

3. Путь, равный столетиям (экономическое развитие СССР).

4. Наука на службе народа (советская наука).

5. В мире прекрасного (советская культура).

6. Память сердца (Великая Отечественная война).

7. Мы – молодые хозяева страны (советская молодежь) (Журавлева, Аркадьева, Исаева и др., 1982).

В 1984 году была издана новая типовая учебная программа, согласованная с учебным комплексом «Старт» и фактически разработанная на его основе (Программа, 1984). В ее создании приняли участие М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, С.И. Златкина, Н.М. Краевская, Л.М. Кузнецова, И.М. Курочкина, Т.Н. Протасова, Е.В. Сорокина. Э.М. Турчанинова, Т.В. Шустикова, В.В. Яхненко (многие из них являлись и авторами «Старта»). Эта программа не содержала нового лексического минимума (и это было ее недостатком, так как лексический минимум «Старта» отличался от лексического минимума учебников предыдущего поколения), однако в нее были включены два новых раздела: «Список слов и словосочетаний с национально-культурным компонентом семантики» и «Стандартные и стандартизированные ситуации общения». Приведем в качестве примера несколько блоков слов и словосочетаний с национально-культурным компонентом семантики из Программы 1984 года.

Агентство печати «Новости» (АПН), артист, архитектура (Красная площадь, Петродворец, новый Ташкент, станции Московского метрополитена…), балет (русский, советский), библиотека (Государственная библиотека СССР им. В.И. Ленина, Всесоюзная государственная библиотека иностранной литературы), выставка, выставочный зал, Государственная премия СССР, Государственный ансамбль народного танца СССР, газета («Правда», «Известия», «Комсомольская правда», «Литературная газета», «Советский спорт»), Дворец культуры, декада литературы и искусства, журнал («Дружба народов», «Коммунист», «Новое время», «Новый мир», «Советский Союз», «Юность»), журналист, живопись (русская, советская), зритель, композитор, кино («Броненосец “Потемкин”», «Ленин в Октябре», «Баллада о солдате», «Судьба человека»…), киностудия («Мосфильм»), концертный зал, коллектив художественной самодеятельности, конкурс (Международный конкурс им. П.И. Чайковского, Международный конкурс артистов балета…), консерватория (Московская консерватория им. П.И. Чайковского), конференция писателей стран Азии, Африки и Латинской Америки, культурный обмен, «культурная революция», литература (русская, советская), литературный музей (музей-квартира, дом-музей, музей-усадьба), музыка (русская, советская), музыкальная школа, многонациональное советское искусство, Московская международная книжная выставка-ярмарка, Международный московский кинофестиваль, народная интеллигенция, народность искусства, народный артист СССР, народный художник СССР, народный театр, народный университет, национальная культура, опера (русская, советская), оркестр (Государственный академический симфонический оркестр Союза ССР, оркестр народных инструментов), партийность искусства, печать, писатель, подписка на газеты и журналы, поэзия, поэт, радио, русская культура, советская культура, свобода слова, свобода печати, скульптура, скульптор, Союз советских обществ дружбы и культурной связи с зарубежными странами (ССОД), театр (Государственный академический Большой театр Союза ССР, театр оперы и балета, музыкальный театр, детский театр, кукольный театр), телевидение, Телеграфное агентство Советского Союза (ТАСС), цирк, художник, читатель, эстрада.

Здравоохранение и социальное обеспечение в СССР

Аптека, бесплатная медицинская помощь, больница (городская, районная, сельская), врач, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), дом отдыха, долгожитель, запрещение детского труда, здравоохранение, медицинский институт, медицинское образование, медицинское училище, медпункт, медсестра, Общество Красного Креста и Красного Полумесяца, отпуск, охрана материнства, пансионат, пенсия, пенсионер, поликлиника, пособие по временной нетрудоспособности, право на материальное обеспечение в старости, в случае болезни…, право на охрану здоровья, профилактика заболеваний, путевка, рецепт, санаторий, скорая медицинская помощь, социальное обеспечение, средняя продолжительность жизни.

Всемирный фестиваль молодежи и студентов, Всемирная федерация демократической молодежи (ВФДМ), Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи (ВЛКСМ), выбор профессии, досуг молодежи, комсомолец, комсомольская путевка, Ленинский комсомол, организация международного туризма «Спутник», молодой специалист, молодежная газета, молодежный журнал, молодежное кафе, молодежная радиостанция, молодежные радио– и телепередачи, ордена комсомола, право на образование, право на труд, распределение молодых специалистов на работу, смотр научно-технического творчества молодежи, стройотряд, смотр художественной самодеятельности, съезд ВЛКСМ, ударная комсомольская бригада, ударная комсомольская стройка, ударный молодежный отряд, член ВЛКСМ.

Адрес, бюджет семьи, воспитание детей, день рождения, детский сад, детский спортивный лагерь, дом, дом отдыха, досуг семьи, зарплата, имя, квартира, квартирная плата, копейка, личная библиотека, льготы многодетным семьям и одиноким матерям, место жительства, место работы, молодая семья, новоселье, национальная кухня (блины, борщ, варенье, пирог, чай, черный хлеб, шашлык и т. д.), общественная работа, обязанности членов семьи, отпуск, отчество, пансионат, паспорт, плата за детский сад, плата за коммунальные услуги (газ, электричество, вода, отопление), подписка, подъезд, получение квартиры, право на жилище, профессия, путевка, радио, рубль, санаторий, свадьба, связь поколений, семейные праздники, семья, служба быта, социальное равенство супругов, спорт, театр, телевидение, турбаза, туризм, туристический поход, фамилия, член семьи, школа, школа с продленным днем, экскурсия, этаж, юбилей.

В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола chaparder во французском языке.

В 80-е годы учебный комплекс «Старт» стал основным учебником русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов. Учебники предыдущего поколения, реализовавшие идеи и установки сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов, в это время почти не издавались, и обучение по ним сохранялось лишь на немногих подготовительных факультетах вузов СССР. Такая ситуация имела свои плюсы и минусы. К плюсам можно отнести следующее:

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО «ЛитРес» (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Проблемы преподавания иностранных языков в школе

Золаева А.Э.
Государственное образовательное учреждение
ГБОУ Школа № 185 САО г. Москвы

Социально-экономические и политические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранные языки реально востребованным государством, обществом, личностью. Они стали осознаваться как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Новая политическая ситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является любимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка. Работая в школе, применяя разные формы и методы преподавания иностранного языка, на практике столкнулась с определенными проблемами методики преподавания .

Имея многолетний опыт работы учителя иностранного языка, считаю, что одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся на иностранном языке является обучение общению.

Высказывания учащихся в ходе беседы, когда обсуждается какой-либо вопрос, приобретает «естественный» характер, если совместная деятельность организованна в рамках группового общения. В настоящее время на уроках английского языка преобладают индивидуальные парные формы организации учебной работы, представленные монологической и диалогической речью учащегося. И, таким образом, обучение иностранному языку, т.е. общению, неполно реализует свои учебные, социально-психологические и воспитательные функции. Общение осуществляется преимущественно в таких организационных формах, как учитель-ученик, учитель-класс, ученик-ученик и очень редко ученики-ученики. А ведь в естественных ситуациях мы сталкиваемся с групповой формой общения: общение с членами семьи, одноклассниками, в спортивных клубах и т.д.

Работая среди учащихся примерно одинакового уровня, учащиеся имеют возможность увидеть результаты своего труда, выбирать задание в зависимости от интереса и предполагаемой успешности, интегрировать свои умения. Учитель ежеурочно оценивает их продвижки, руководит работой по ликвидации пробелов в знаниях по лексике, грамматике, фонетике, сравнивая каждого с самим собой вчерашним и рисуя перспективу продвижения. Различные формы работы (индивидуальная, парная, фронтальная, групповая) помогают учащимся поверить в свои силы и, преодолевая трудности, повысить уровень обученности.

Я считаю, что групповое речевое взаимодействие на уроке является фактором школьной педагогики, фактом, свидетельствующих о том, что все происходящее в классе имеет место в повседневном жизненном взаимодействии людей. Уровень владения английским языком во многом обусловлен количественной и качественной стороной речевого взаимодействия. Оно определено тем вкладом, который вносят учащиеся в неподготовленную речь в ходе обсуждения поставленных вопросов. Дети не имеют достаточной речевой практики. Конечно, групповая форма работы не может полностью решить проблему увеличения речевой практики, но она в значительной мере может этому способствовать. Меня этот метод привлекает тем, что когда группа учащихся обсуждает какой-либо вопрос, отпадает необходимость высказываться не по теме беседы.

Учащиеся в этой связи могут изложить свою точку зрения, соглашаться или не соглашаться с мнением товарища, делать выводы, заключения. У детей развиваются умения и навыки осуществления тех действий, которые, как правило, выполнял сам учитель: определять тему, очередность участия в беседе и ее предметное содержание, уточнять факты и обобщать поступающую информацию, появляются умения распределять внимание в равной мере между формой и содержанием высказываний, что определяет уровень коммуникативных навыков учащихся. Большой интерес для обучения англоязычному общению представляет анализ сочетания в речевом взаимодействии носителей языка речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и т. п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения (диалог, монолог, монолог в диалоге, диалог в монологе, полилог), речевые жанры общения (монолог-сообщение, рассуждение, доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог, и др.), принятые в английском языке речевой этикет и техника общения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно- и тематически обусловленных актах общения. Блок отбора и организации содержания обучения предназначен для определения характера и систематизации общей структуры обучения, комплексов упражнений, методических приемов, характера и структур игрового моделирования англоязычного общения в процессе организации учебной деятельности обучаемых. Иными словами, здесь формируется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения.

Учащиеся могут успешно корректировать высказывания друг друга. Подобная речевая самостоятельность во многом обеспечивает повышение уровня саморегуляции школьников. Это поможет увеличить не только речевую практику, но и практику в аудировании. В группе из 15 человек, например, каждый участник становится носителем собственной информации, но также и остальных партнеров. Эти преимущества эффективны лишь в том случае, если организовано целенаправленное обучение полилогу. Нужно учить школьников продуктивным приемам полилогического общения.

Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика. Следовательно, изучение грамматической системы не только играет важнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается к нему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать, то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения в текстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры его употребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа на вопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода определенных грамматических конструкций.
Для снятия дополнительных трудностей и недоразумений в понимании все грамматические правила, а также задания к упражнениям формулируются на родном языке, который в системе грамматико-переводного метода играет центральную роль. Главной целью обучения является чтение текстов и их перевод на родной язык, что достигается через знание грамматики.

Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адрес грамматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лексический минимум подается как список слов и требует механического заучивания наизусть. Никаких способов объяснения значения слов, кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, что последующие методы стараются исправить этот недостаток и уделяют лексическому уровню языка значительно более серьезное внимание.
Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, это довольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из произведений серьезных авторов, предназначенные для перевода на родной язык с учетом выученной грамматики.

Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени, использование технических средств обучения, многократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений говорения. Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному общению значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи.

Чтение и письмо остаются падчерицами методов и вводятся лишь на продвинутом этапе обучения. Что же касается аудирования, то оно не находит последовательного развития именно как умение: при всей перезагруженности слухового канала аудирование является скорее средством достижения цели, но не самой целью. Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностранный язык целенаправленной и осмысленной коммуникативной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность коммуникации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет возможности тут же убедиться, насколько доступно пониманию выражение им собственных мыслей и коммуникативных намерений.

Типичной в обучении письму и письменной речи представляется последовательность овладения ими в виде цепочки «текст — образец — упражнения— творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо и письменная речь рассматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собственный текст. В практическом обучении рекомендуется использовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с применением связующих средств, составление текста на основе матрицы, включающей ключевые слова, опорные фразы и т.п.

Односторонняя ориентация исключительно на ситуации речевого общения и усиленное внимание к говорению не позволяли уделять достаточного внимания таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо. Кроме того, это предопределяло характер большинства отбираемых текстов в коммуникативных учебных пособиях. Кроме того, мишенью для критики часто становятся тексты учебников, созданных на основе обоих методов. Как правило, это диалоги, призванные продемонстрировать, как говорят носители языка «в жизни». Однако вся беда в том, что это специально придуманные, так называемые синтетические тексты, лишь отдаленно напоминающие разговоры реальных носителей. Дело в том, что ни аудиолингвальный, ни аудиовизуальный методы не отказались от грамматического стержня всей концепции. Грамматика используется как строительный материал для так называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательность введения структур определяется не логикой классических языков (по частям речи), а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с точки зрения его простоты или сложности. Следствием такой прогрессии в отборе материала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одного порядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. В последующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры, которые затренировываются до автоматизма.

В основу нового принципа отбора материала и работы с ним легли процессы обязательного осознания и понимания. Именно через понимание текста, ситуации, явления чужой действительности обучающиеся приходят к необходимости формулирования высказывания. Говорение не понимается и не планируется как повторение или симуляция диалогов, но как осознанная деятельность, например, в дискуссии, в поиске и приведении аргумента, в умении убедить или опровергнуть собеседника, поделиться своими мыслями.

На уроке широко применяются такие формы, как работа в малых группах с целью поиска совместного решения поставленной задачи с последующим обсуждением предлагаемых решений, задания проектного типа, выходящие за рамки учебного процесса и представляющие собой разновидность коллективного творчества.

Понятно, что в этих условиях меняется и деятельность самого учителя. Из контролирующей и объясняющей инстанции он превращается в партнера и советника. Систематически включая в канву урока упражнения на развитие индивидуально- психологических параметров, развивая общеучебные умения и аналитическое мышление учащихся, ориентируя план урока на формирование у школьников умений самоанализа и самооценки, используя совокупность описанных выше методов, приемов, технологий, направленных на развитие коммуникативно-личностно-ориентированное содержание обучения, я добилась стабильно высокой мотивации у всех школьников, несмотря на разный уровень обученности.

В заключение, можно сказать, что, несмотря на существующие проблемы, как видно из всей приведенной информации, коммуникативная методика обучения английскому языку представляется объективно наиболее эффективной из всех существующих, особенно, если речь идет об организации обучения в средней школе. На школьном уровне необходимо заложить основы владения английским языком именно как средством общения, что открывает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успеха в этом направлении у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, профессиональных терминологий, «технического» языка etc.). Таким образом, необходимо дальнейшее внедрение коммуникативной системы обучения и, возможно, ее постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира.

Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе.
материал на тему

Скачать:

Вложение Размер
statya.docx 24.78 КБ

Предварительный просмотр:

Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе.

Распространено мнение, что билингвами можно считать лишь тех, кто с раннего детства говорит на двух языках: детей от смешанных браков, например, или детей эмигрантов. На деле же языки, которыми владеет билингв, необязательно должны быть для него родными – такого требования в определении билингвизма нет. Более того, специалисты, оказывается, вообще считают, что на одинаковом уровне и в одинаковом объеме знать два языка невозмоожно – слишком многие факторы влияют на владение языком: в каких условиях и с какого возраста изучался, в каких ситуациях и как часто использовался и используется, и прочее-прочее-прочее. Чаще всего у билингва, как и у всех, кто знает несколько языков, есть доминирующий, основной язык, говорить на котором проще и привычнее. От этого, однако, билингв не перестает быть билингвом. Билингв должен уметь говорить на двух языках, не прибегая к переводу, то есть не переводить туда-обратно, легко переключаясь с одного языка на другой.

Чтобы быть билингвом, не обязательно даже учить язык с младенчества, билингвизм может быть как врожденным, так и приобретенным. О врожденном билингвизме говорят, когда овладение двумя языками начинается в раннем детстве. В этом возрасте второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Чем старше становится ребенок, тем сложнее становятся механизмы его овладения языком. Если ребенок начинает учить второй язык в школьном возрасте, то говорят уже о последовательном билингвизме, при котором обучение происходит через сравнение и сопоставление: фонетику и грамматику второго языка ребенок начинает воспринимать “по контрасту” с первым. Считается, что после 8-11 лет уменьшается вероятность абсолютного овладения фонетической системой и языковыми конструкциями.

В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей.

Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социологов, лингвистов, но и педагогов.

Иногда педагоги начальной школы, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития. С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточно хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке.

Дети граждан бывших советских республик, для которых русский язык не был родным, а был языком межнационального общения, оказываются в классах с русскими детьми, для которых русский язык – родной. Они вынуждены учиться по тем же учебникам, что и русские дети, к ним предъявляются те же требования, что и к русскоязычным учащимся. Игнорируются закономерности усвоения русской речи нерусскими, к детям так называемых мигрантов предъявляются те же требования, что и к детям, для которых русский язык является родным. Естественно, это ведет к невозможности этой категории учащихся выполнить требования, предъявляемые к русскоязычным детям, к их неизбежному отставанию, замкнутости и, в конечном итоге, невозможности естественно влиться в общий учебный процесс и общественную жизнь. При этом трудности испытывают не только учащиеся, но и учителя, не готовые работать с подобными детьми, не владеющие методикой преподавания русского языка нерусским детям.

Необходимо выработать и соблюдать некоторые правила, которые призваны восполнить существующий пробел в методическом образовании учителей, помочь учителям сориентироваться в трудных для нерусских детей грамматических явлениях русского языка, постичь закономерности овладения русской речью, методически грамотно подойти к планированию уроков по русскому языку в классах, где есть дети, для которых русский язык не является родным. Разумеется, от учителя потребуется проявление определенного творчества, но в этом и заключается огромный потенциал для профессионального совершенствования учителей.

Преподаватель русского языка как иностранного должен помнить, что он подобен художнику, который, смешивая разные краски, мазками создает неповторимое художественное полотно. Умело соединяя знания методики преподавания русского языка как родного и русского как неродного, используя разные методы, приемы, виды упражнений, знания по педагогике и психологии, методические советы и рекомендации из опыта коллег, сегодняшний учитель русского языка сам призван быть творцом новой методики, искать свой, наиболее рациональный путь обучения русскому языку как русских, так и нерусских учащихся. Не секрет, что и уровень владения русским языком как родным сейчас очень низок. Может быть, необходимость обращения к методике преподавания русского языка как иностранного поможет оптимизации и повышению эффективности обучения русскому языку детей, для которых он является родным.

Главная цель при обучении русскому языку этой категории учащихся является дуалистической:

1) формирование речевой, или коммуникативной компетенции в том объеме, который позволит им удовлетворить свои жизненные притязания

2) формирование языковой, или лингвистической компетенции в широком смысле, предполагающей не только знание слов и способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать их.

Помимо лингвистической компетенции, коммуникативная компетенция предполагает формирование ряда компетенций:

— социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и намерения говорящего и т. п.);

— дискурсивной (способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого поведения в разных дискурсах);

— социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов социокультурного контекста);

— социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);

— стратегической (способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде).

Однако в последнее время коммуникативная и языковая компетенции не мыслятся без формирования межкультурной компетенции, т. е. знания культурологических особенностей страны изучаемого русского языка, того, что составляет «культурные коды» нации, стереотипов русского языкового сознания и поведения, ориентации в русском культурном пространстве.Все это требует определенной корректировки программы по русскому языку для школы с учетом требований методики преподавания русского языка как неродного.

С этой целью представляется целесообразным проводить с этой категорией учащихся дополнительные занятия, направленные на снятие трудностей (языковых: фонетических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных; речевых: аудирования, говорения, чтения, письма; межкультурных). Это поможет скорейшей речевой ассимиляции детей мигрантов в русской речевой среде.

  1. А. Подгаевская. Учебник по русскому языку для детей-билингвов:языковая концепция и программа обучения русскому языку как второму родному.
  2. Харенкова А.В. Анализ речевого развития детей-билингвов. Проблемы современного образования №2 2020

Ольга Васильева: Школьникам нужно учить только один иностранный язык

Школьникам нужно учить только один иностранный язык, считает министр образования и науки Ольга Васильева.

При этом, если есть возможности для изучения второго, это только приветствуется, добавила она в интервью RT.

«Если школа может это взять на себя, в этом ничего страшного, это только приветствуется, если ребенок может учить второй язык: есть на это время, есть на это методики, есть на это педагоги, есть на это возможности. Но я считаю, что лучше знать один иностранный язык, не занимаясь в данном случае очковтирательством и шапкозакидательством», — сказала министр.

«Не можем мы сейчас позволить себе во всех школах два языка, не выучим мы их! Нам нужно хорошо знать русский язык, который мы знаем не очень хорошо. Нам нужно хорошо знать иностранный язык, желательно английский — это язык международного общения на сегодняшний день», — заявила Васильева.

Она отметила, что большая часть научных статей пишется именно на английском языке, так что для обретения конкурентоспособности «нам нужно писать на этом языке, не только говорить».

«Я думаю, что это недалекое будущее, мы к этому придем», — подытожила она.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Изучение языков в домашних условиях