Преподавание языков. Методика преподавания языков. Материалы и публикации

Содержание

Методология, методика и практика преподавания иностранных языков

Уважаемые коллеги!

Приглашаем Вас принять участие, в работе группы авторов для написания коллективной монографии «Методология, методика и практика преподавания иностранных языков ». Книга станет результатом труда коллектива авторов, объединенных общей идеей представить итоги своих исследований в русле проблем совершенствования преподавания иностранных языков.

Книга издается в твердом/мягком переплете (по желанию авторов) с присвоением ей УДК, ББК и номера ISBN, а также предусмотрена рассылка ее экземпляров по ключевым библиотекам РФ для возможности ознакомиться с ней широкому кругу ученых. Материалы, опубликованные в данной монографии, будут размещены на сайте http://elibrary.ru/, что подразумевает их индексацию в наукометрической базе РИНЦ (Российского индекса научного цитирования). Это позволит отследить цитируемость монографии в научных изданиях.

Требования к оформлению материалов монографий смотрите на странице http://russian-science.info/publication/trebovaniya

Монографии издаются на средства авторов.

С целью возмещения организационных, издательских и полиграфических расходов, стоимость публикации в монографии (твердая ламинированная обложка) – 350 руб. за 1 страницу, мягкая обложка «лен» — 200 рублей за 1 стр.

Таблицы, схемы, рисунки, графики, формулы оплачиваются дополнительно из расчета 50 руб. за страницу. Цветные рисунки и фото — из расчета 400 руб. за 1 страницу. Оплата за пересылку 1 монографии автору – 150 руб. (для стран СНГ – 250 руб.). Доплата за дополнительные экземпляры монографии – 500 руб. (с учетом пересылки). Оплата производится только после получения подтверждения о приеме материалов к публикации. Автор получает от 2 до 7 бесплатных экземпляра монографии в зависимости от количества присланных для публикации страниц.

ПУБЛИКАЦИЯ ОПЛАЧИВАЕТСЯ ПОСЛЕ ПРИНЯТИЯ МАТЕРИАЛОВ РЕДКОЛЛЕГИЕЙ

Методика преподавания

Иностранного языка

Учебное пособие

Ярославль 2005

ББК 74. 268. 1 я 73

Печатается по решению

ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

Методика преподавания иностранного языка. Учебное пособие: Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005.

Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса и прежде всего – учителя. Именно учитель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Это требование часто прослеживается и в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (специальность 033200. 00 Иностранный язык с дополнительной специальностью и направление подготовки дипломированного специалиста 620200 – Лингвистика и межкультурная компетенция (лингвист-преподаватель)), в соответствии с которым представлены материалы учебного пособия по курсу методики преподавания иностранного языка.

Материалы, представленные в данном пособии, направлены на повышение качества теоретической подготовки студентов педвуза, качества практической методической подготовки будущих учителей на лекционных, семинарских и практических занятиях по методике преподавания иностранных языков.

В пособии приводятся программа по курсу методики преподавания иностранных языков, вопросы, выносимые на курсовой экзамен, критерии оценки знаний студентов, вопросы, выносимые на государственный экзамен, требования к оформлению, содержанию выпускной квалификационной работы по методике преподавания иностранного языка, список тем курсовых и дипломных работ.

При изложении материала в пособии даются соответствующие источники.

ББК 74. 268. 1 я 73

М.Н. Аверина, канд. пед. наук, зав. кафедрой теории и методики преподавания филологических дисциплин;

Е.А. Буданова, канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин;

М.В. Ефимова, канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин;

Л.Н. Лабазина, канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин;

Н.А. Кушнарева, ст. преподаватель кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин

М. Г. Кучеряну, доцент кафедры английского языка факультета иностранных языков ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

Краткий обзор методов обучения иностранного языка

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков — французского, немецкого и английского.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, — синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала — переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов — методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам — сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели — обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, — долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.

На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя временные методы обучения иностранным языкам во многом ныне, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью.

Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики.

Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять в своей трудовой деятельности.

С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 -1635) выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком.

Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода — изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.

Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода — Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР. Главная цель обучения при натуральном методе — научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Метод Гуэна. Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 — 1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей 2- 5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узкопрактического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения.

Прямой метод. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты — В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 — 1950) — автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Метод Уэста. Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) — автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. В своей методике он исходит из конкретной целевой установки научить в возможно более короткий срок читать про себя и понимать книгу на изучаемом языке, благодаря чему его метод известен как метод чтения. Целевая установка Уэста вытекает из следующих положений: потребность в чтении на иностранном языке гораздо выше, чем потребность в устной речи; развитие чувства языка и накопление словарного и структурного багажа благодаря чтению предупреждают ошибки, обуславливаемые влиянием родного языка, и создают базу для дальнейшего активного овладения иностранным языком; развитие интереса к изучению иностранного языка возможно путем создания навыка чтения, так как оно дает возможность легче всего ощущать свои успехи.

В школе этого не расскажут:  William Shakespeare - тема топик по английскому языку

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно незнакомое слово, введенное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока). Отбирая лексику, Уэст руководствовался принципами частотности, трудности или легкости для запоминания и исключения синонимов. Отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность, занимательность, соответствие возрасту, уровню знаний и интересам учащихся. Семантизация осуществлялась в основном путем наглядности и в исключительных случаях путем перевода.

В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособии и активных методов обучения. Положительным в прямом методе является создание базы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 — 1949) — известный американский языковед, оказавший существенное влияние на современное состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному языку преследует практические цели — умение говорить и понимать речь; обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть; проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти.

Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики обучения иностранным языкам, свидетельствуют о следующем: обучение иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер; практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке: метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к подражанию и к заучиванию наизусть.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (Fries, 1887 — 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) — авторы теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные принципы метода Фриза — Ладо сводятся к следующему: изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от обучения устной речи, они не должны смешиваться. Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза, Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом — устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны.

Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 — 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения — 250 — 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.

Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов.

Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Георгий Лозанов — психотерапевт — по образованию. Многочисленные наблюдения привели его к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода — разработка проблем внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология» как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности. Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера — невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике школьного обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей человека.

По методике преподавания иностранных языков

По методике преподавания иностранных языков

Автор-составитель: С.В. Киселева, старший преподаватель кафедры английского языка и МПИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

2. Связь МПИЯ со смежными науками………………………………..…6

3. Цели обучения иностранному языку в СШ…………………………..9

4. Коммуникативная иноязычная компетенция как результат обучения иностранному языку в средней школе……………………….………….11

5. Средства обучения иностранному языку……………………………. 13

6. Система упражнений в обучении иностранному языку…………….16

7. Урок иностранного языка……………………………………….……20

8. Типология уроков иностранного языка………………………………22

9. Методическое содержание урока иностранного языка……..……..23

10. Обучение произношению……………………………………..……..24

12. Обучение иноязычной грамматике………………………………….30

13. Различные подходы в обучении грамматике…………….…………34

14. Восприятие и понимание иноязычной речи на слух………. …38

17. Обучение монологической речи………………………….…………43

18. Обучение технике чтения……………………………………. …….46

19. Обучение различным видам чтения………………………………..49

20. Обучение технике письма………………………….…………….….52

21. Планирование учебного процесса по иностранному языку………54

22. Контроль учебных достижений учащихся по иностранному

24. Внеклассная работа по иностранному языку………….…………..58

25. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку……60

28. Метод чтения М.Уэста………………………………………………68

29. Сознательные методы обучения иностранным языкам………….70

30. Пути формирования социокультурной компетенции учащихся…76

Методика как наука

Методика обучения – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранных языков.

А.А. Миролюбов выделяет следующие группы проблем, существующие в методике обучения иностранным языкам:

а) связанные с определением иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения иностранному языку, отбор содержания обучения, и т.д.);

б) с изучением деятельности учителя (разработка приемов и методов обучения и воспитания, средств обучения, организационных форм обучения);

в) с деятельностью ученика (эффективность приемов методов, средств обучения для научения ученика, его воспитания, развития);

г) с развитием самой науки (связь со смежными науками, методы исследования, история развития самой методики, и т.д.).

Язык — общественное явление особого порядка, обладающее свойственными только ему закономерностями функционирования и развития, явление, изучающееся языкознанием.

Поскольку предметом методики преподавания иностранных языков является язык, структуру, особенности и нормы которого изучает лингвистика, то лингвист должен на основе знаний, которыми он располагает об изучаемом предмете, определить тот круг изучаемых языковых явлений, которые подлежат усвоению. Поэтому языковеды нацелены на то, чтобы определить необходимый минимум знаний языка, установить особенности функционирования и взаимосвязи с другими явлениями.

Основными задачами науки методики являются:

1) знание законов языка и их использование для создания наиболее рациональных приемов изучения иностранного языка и

2) знание психологических особенностей функционирования речи и использование их для создания наиболее рациональных приемов, направленных на овладение языком.

Можно очертить следующий круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам:

ЗАЧЕМ? ЦЕЛЬ преподавания/изучения иностранного языка

ЧТО? СОДЕРЖАНИЕ обучения

КТО преподает язык? УЧИТЕЛЬ с присущими ему профессиональными и личностными качествами и умениями

КАК? Принципы, методы, приемы, способы, средства преподавания /изучения языка

КТО изучает язык? УЧАЩИЙСЯ с присущими ему индивидуально-личностными качествами

Методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.

Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.

1. У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения. Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся познакомиться с его системой и способами пользования этой системой в практической деятель­ности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от возникающих потребностей.

2. У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний, которые служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки.

3. У методики есть свой объект исследования. Это процесс обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеау­диторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка.

Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:

а) описание и оценку исходного уровня владения языком и меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, позволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к раз­личным видам деятельности;

б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;

в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему (конечному), заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.

4. У методики есть свой предмет исследования — это совокупность знаний, накопленных за время существования методики как науки, об ее объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности. Предмет исследования в методике реализуется в форме публикации как самих методик, так и методических рекомендаций по преподаванию языка.

Методы исследования составляют важный элемент методики. В современном науковедении выделяют 3 основных типа исследований: фундаментальные (направленные на решения общих теоретических вопросов науки, на создание теории); прикладные (конкретизация и разработка отдельных элементов теории); разработки (создание материалов для практического пользования).

Общая методика обучения изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранным языкам для любого западно-европейского языка (например, принципы отбора материала, способы осуществления устного опережения при овладении другими видами РД, соотношение устной и письменной речи, пути интенсификации учебного процесса и т.д.)

Частная методика обучения исследует обучение тем языкам и те речевые явления, которые являются специфическими для конкретного иностранного языка (например, ритмика и мелодика, фонетика; способы овладения глагольными формами; склонение и т.д.).

Урок иностранного языка

Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный временными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. Структурной единицей урока является компонент.

Компонентом урока следует считать такую часть урока, которая имеет признаки учебного процесса, направленного на какие-то действия (критерием выделения компонентов является переход на новую стадию овладения материалом или переход на другую работу).

Структура урока представляет собой последовательность компонентов и определяется целями и задачами, поставленными учителем. Структура традиционного урока может состоять из следующих этапов:

1. Организационный момент.

2. Речевая зарядка.

3. Фонетическая зарядка.

4. Проверка домашнего задания.

5. Предъявление нового материала.

8. Окончание урока.

Компоненты урока могут быть постоянными и переменными.

К постоянным компонентам (инвариантам) относятся:

а) введение учителем учеников в атмосферу иноязычного общения / вхождение учеников в атмосферу иноязычного общения;

б) показ учителем усваиваемого материала / осознание учениками материала и способов действия с ним;

в) управление учителем работой / работа учащегося по усвоению необходимого материала.

К переменным компонентам относятся предъявление нового материала, отдельные виды речевой деятельности, тренировка отдельных навыков.

Коммуникативное содержание урока иностранного языка отражается на основных чертах урока как формы организации учебного процесса.

Некоторые из этих черт присущи только уроку иностранного языка:

1. Атмосфера иноязычного общения. Учитель должен создать на уроке условия общения подобные реальным. Учитель и ученики становятся речевыми партнерами. Только общаясь на иностранном языке ученики овладевают речевыми умениями.

2. Урок иностранного языка – звено в методическом цикле уроков. Речевая деятельность – целая система навыков, овладение которой требует целого ряда уроков. Поэтому каждый урок методического цикла является логическим продолжением предыдущего и базой для планирования следующего.

3. Речь как цель и как средство обучения. Это положение реализуется путем постоянной речевой деятельности учащихся на уроке и благодаря речевой деятельности учителя.

4. Комплексность урока, понимаемая как взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности на уроке при ведущей роли одного из них.

5. Урок контроля без контроля – в ходе урока учитель обычно осуществляет постоянный скрытый контроль.

6. Урок повторения без повторения – изученный материал повторяется учениками непроизвольно при его включении в новые контексты, ситуации, комбинации.

Структура урокасодержит следующие этапы: начало урока, объяснение нового материала, формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений и завершение урока. Одни из этих этапов постоянные, другие – переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока и его завершение. Что касается остальных частей урока – объяснение материала, развитие языковых и речевых навыков, формирование речевых умений, то они меняются в зависимости от типа урока: на некоторых уроках представлены (уроки комбинированного типа) все переменные компоненты, на других – только некоторые из них.

В школе этого не расскажут:  Частотное распределение немецких слов на букву P

Методика проведения начала урока, его центральной и завершающей частей качественно отличаются.

Начало урока решает три основные задачи: а) создание положительного эмоционального фона (музыкальное оформление, песни, игры, занимательные рассказы и пр.); б) постановка цели и ее мотивация (результатом, новизной содержания, своеобразием работы и пр.); в) формирование ориентировочной основы урока: выбор стратегий проведения занятия (коллективная, групповая и индивидуальная работа), использование языковых и неязыковых опор (ключевые слова, схемы, таблицы, картинки и др.), привлечение необходимых технических средств (фрагменты видеофильмов, компьютерные задания и др.).

Центральная часть урока выполняет главную роль в учебном процессе. Ее содержание зависит от типа и вида урока. Выбор упражнений и форм работы зависит от целей урока.

Основные задачи завершающей части урока – провести рефлексию сделанного на уроке, подвести итоги урока, задать домашнее задание (обязательно дать образец выполнения), оценить успехи учащихся, выставить оценки.

Обучение произношению

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикуляции звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующие нормам изучаемого языка.

В обучении фонетической стороне речи в средней школе принят принцип аппроксимации.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции.

Введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к неизвестному, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

В целях успешности обучения произношению следует формировать у учащихся:

1. Фонематический слух – способность воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

Фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:

1) фонема как смыслоразделительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противопоставлениях или в словах, так как в последнем случае правильное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным;

2) фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях.

2. Слухо-произносительные навыки делятся на аудитивные и собственно-произносительные.

Аудитивные (или слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно-произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.

3. Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударение, ритм, мелодика, распределение пауз и т.д.).

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспектам работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших единицах восприятия информации, диалогических единствах и смысловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются, главным образом, вопросно-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств:

–– сообщение и вызванный им вопрос;

–– вопрос и вызванное им сообщение;

–– сообщение и вызванное им сообщение.

Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков у учащихся:

1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно.

2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки).

3. Объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка).

4. Выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику.

5. Произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком.

6. Повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях (глухой – звонкий, долгий – краткий и т.д.).

7. Повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов.

8. Самостоятельное произнесение данного звука учащимися.

9. Совершенствование произносительных и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр.

Обучение лексике

Принципы обучения иноязычной лексике можно разделить на три взаимосвязанные группы:

I – статистические принципы;

II – лингвистические принципы;

III – методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз. Для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Таким образом, исходным показателем являются употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой.

1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лекси­ки определяется в зависимости от ее способности сочетаться с дру­гими словами;

2) принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);

3) принцип семантической ценности, т.е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политичес­кой литературе;

4) принцип словообразовательной ценности (т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосыл­ки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);

5) принцип многозначности слов;

6) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причем учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий.

За основу отбора продуктивной лексики принимают два критерия:

1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции

2) характер самого слова в изучаемом языке.

На основе этих критериев выделяют 8 типов слов:

1. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2. производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся;

3. слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4. слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5. слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6. словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7. лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8. лексические единицы, объем которых / уже объема значений соответствующих слов родного языка.

Работа над лексикой проходит в 3 этапа:

I этап – Ознакомление с новым материалом (семантизация ЛЕ).

II этап – Тренировка (автоматизация) ЛЕ.

III этап – Применение (развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения).

Начальный этап. Изучаемая на данном этапе лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это же ЛЕ, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в устной речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).

Ознакомление с новой лексикой на начальном этапе осуществляется через аудирование. Учащиеся с опорой на наглядность пытаются догадаться о значении того, что сообщает учитель, а затем продуктивная лексика как бы вычленяется из контекста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, контекст, мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новым словом следует работать и в изолированном виде, поскольку значение слова в контексте не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящиеся к одной предметно-тематической группе. К работе над продуктивной лексикой выдвигаются следующие требования:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему из значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера)

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществлять­ся различными способами, которые принято объединять в две груп­пы:

беспереводные и переводные.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисун­ков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) – описание значения слова, на­пример:

Cinema – theatre where films are shown.

б) перечисления, например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are anirna1s.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов:

quick – slow; froid – chaud, charger – decharger;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:

Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней фор­мы. Например, известная основа и знакомые словообразователь­ные элементы worker; сложное слово, состоя­щее из двух компонентов: abat – jour, Briefträger; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: der Klub, der Park, la hotogra-phie, patriot и др.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например:

big – большой (означает величину, размер);

great – большой (знаменитый, великий);

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в част­ности: от качественных характеристик слова, от его принадлеж­ности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обу­чения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Комплекс упражнений должен строиться по принципу «от простого к сложному», т.е. от уровня слова; к словосочетанию, предложению до уровня сверхфразового единства.

1. Упражнения в дифференциации и индентификации:

– определите на слух (найдите в тексте слова, относящиеся к одной теме, словообразовательной модели, синонимическому ряду)

– сгруппируйте слова по определенному признаку

– найдите в тексте (по памяти) антонимы/ синонимы к словам и т.п.

2. Имитационные упражнения:

– имитация с преобразованием: ответить на вопросы по образцу (Is Pete looking for his book? – No, he is looking for his pen)

– подтвердите мое высказывание

– повторите предложение, закончите реплики

– расширьте предложение по образцу

3. Подстановочные УРУ:

– выбор слова, соответствующего содержанию предложения

– заполнение пропусков в микро-тексте соответствующим словом (слова даны)

– соединение: прилагательных с существительным; дефиниции со словом; синонимов с антонимами и т.д.

– продолжите список слов (дополните список местом работы данных специальностей)

4. Трансформационные УРУ – передача того же содержания другими словами; упражнения в эквивалентных заменах:

– замените подчеркнутые слова синонимами/ антонимами

– замените ответы на вопросы, придерживаясь образца (отрицательные на положительные)

– замените слова их дефинициями и т.д.

5. Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм и ЛЕ, которые усвоены в предыдущих упражнениях:

– «угадайте» (что у меня в коробке, что я купил вчера, какого цвета что-либо и т.д.)

– сделайте замечание собеседнику/ дайте совет и т.д.:

– I usually have dinner at 6 p.m.

– It’s bad. You shouldn’t do it so later.

– задай друг другу (по цепочке) вопросы

– назовите (вспомните) слова, относящиеся к теме …. и т.д.

III этап – Применение → развитее умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Обучение говорению

В структуре говорения как вида речевой деятельности, выделяются следующие части (по классификации И.А. Зимней).

I. Мотивационно-побудительная часть.

В данной части возникает:

а) потребность выразить мысль средствами иностранного языка;

б) мотив, т.е. побуждение собеседника к какому-либо речевому действию (что-то сообщить, ответить на вопрос и т.п.) и неречевому действию (выполнить просьбу, что-то сделать и т.п.).

Целью в этих случаях является ожидаемый результат.

В данной части создается замысел высказывания: для чего, зачем, что сказать.

II. Аналитико-синтетическая часть, т.е. как выразить мысль, как сказать. В данной части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

Здесь происходит отбор хранящихся в памяти слов (анализ) и включение их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для сохранения слов в памяти важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями, которые могут быть:

а) парадигматическими (ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам: одинаковость произношения и различие в написании two — too, one — won, see — sea; по близости значения: small – little; по противоположности: answer — talk);

б) синтагматическими (т.е. сочетание слов с другими словами: to order dinner, order to close the door, give an order to smb).

III. Исполнительная часть, т.е. проговаривание или внешнее оформление высказывания, которое выражается в звуковом и интонационном оформлении мысли.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры:

— наличие сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования;

— деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи, а именно, речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи составляет канал общения;

— понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания;

— внутренняя речь имеет место как при говорении, так и при аудировании.

Связь говорения с письмом очевидна. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Что касается чтения то оно является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки и того, и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

В качестве стимулов устной речи могут использоваться опоры, которые подразделяются на:

— содержательные (подсказывающие содержание);

— смысловые (подсказывающие лишь идею высказывания).

Каждая из этих опор может быть вербальной или изобразительной.

Содержательные вербальные опоры: тексты, микротексты (как для чтения так и аудирования), план.

Содержательные изобразительные: кинофильм, картина, серия рисунков, фотография.

Смысловые вербальные: логико-синтаксическая схема, слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись.

Смысловые изобразительные: диаграмма, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Последовательность использования опор следующая:

Содержательные вербальные → содержательные изобразительные → смысловые вербальные → смысловые изобразительные → отсутствие опор.

Обучение диалогу

Характерными чертами диалогического высказывания являются:

1) двусторонний характер; эллиптичность, вызванная условиями общения; наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов;

2) спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собственников. Спонтанность обуславливает использование клише, разговорных формул, свободную оформленность фраз, паузы, перебивы, эмоциональность, экспрессивность, образность.

Основными путями обучения диалогической речи являются:

1) обучение ДР на основе поэтапного овладения диалогическими единствами, самыми распространенными из которых являются вопросно-ответные единства, вопрос-контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, побуждение-вопрос и т.п.

Диалогическое единство – это соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, характеризующееся структурной, интонационной и содержательной законченностью.

Поэтапное овладение диалогическими единствами состоит в:

― овладении учащимися отдельными репликами (например: просьба, совет, запрос информации и т.п.);

― умение соотносить реплики друг с другом;

― овладение микродиалогами (например: диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями и т.п.);

― умение вести развернутый диалог;

― самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации задаваемой учителем.

2) обучение ДР на основе диалога-образца, то есть модели речевого взаимодействия собеседников в определенной ситуации общения.

В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола s'adonner во французском языке.

При обучение ДР на основе диалога-образца соблюдается следующая методическая последовательность действий учителя и учащихся:

1. Прослушивание учащимися диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, выборочный ответ, истинные и ложные утверждения).

2. Повторение отдельных реплик диалога за учителем или диктором.

3. Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.

4. Воспроизведение диалога-образца учащимися.

5. Замена отдельных компонентов реплик (или целых реплик) диалога-образца.

6. Самостоятельное расширение собственных диалогов по аналогии с диалогом-образцом в новых ситуациях общения.

3) обучение ДР с использованием ролевой игры, предусматривающей создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений.

Обучение ДР с использованием ролевой игры проходит в 3 этапа:

1. Подготовительный этап.

3. Послеигровой этап.

Обучение технике чтения

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания.

Для понимания иноязычного текста необходимо наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то также как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память.

Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствую при этом успешному восприятию и дифференциации звукового состава слова.

Вероятностное прогнозирование – «мысленный обгон в процессе чтения» — как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Чтение является целью и средством обучения ИЯ в СОШ.

Чтение выступает как самостоятельный вид РД, когда мы читаем, чтобы извлечь необходимую информацию из текста. Причем, в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной.

Уже на начальном этапе обучения предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в дальнейшем совершенствуются:

* уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

* догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

* прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобразительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы);

* игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

* возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;

* использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики, шрифтовые выделения);

* использовать двуязычные и одноязычные словари.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

— использование чтения поз

Последнее изменение этой страницы: 2020-09-19; Нарушение авторского права страницы

О «вечном» в методике преподавания языков

О «вечном» в методике преподавания языков

Методика преподавания языков является постоянно развивающейся дисциплиной, и связано это с тем, что язык как средство общения между людьми зависит не только от изменений в обществе(ср. изменения в русском языке в эпоху перестройки), но и от новых форм общения( ср. возникший совсем недавно особый язык Интернета).

В отличие от языкознания, фундаментальной науки о языке, методика преподавания языков считается наукой прикладной ( Щерба 2002:12). Несомненно она и значительно моложе, чем теоретическое языкознание, исторически формировавшееся на протяжении многих столетий, начиная со времен античности (вспомним «Риторику» Аристотеля). Однако развитие экономических и межкультурных связей народов стимулируют качественно обогащенные новыми знаниями потребности в общении, которые не могут быть приобретены без системы методических постулатов в преподавании языка как средства общения. Такие постулаты и принципы разработаны в трудах выдающихся лингвистов и методистов. Если понятия, выдвинутые предшественниками, работают на современную практику овладения чужим языком, значит эти понятия содержат зерно истины и являются классикой нашего современного знания о содержании дисциплины «методика обучения языку».В этой статье, достаточно краткой по объему, мы изложим основные постулаты из наследия выдающегося представителя российской науки ХХ века академика .

Щерба был не только исследователем, обогатившим теорию общего языкознания, но и педагогом –практиком, преподавал русский и иностранные языки в средней школе и в университете(Колесов 1987) .Описывая требования к преподавателю иностранного языка, он был глубоко убежден, что методист-языковед должен не только хорошо знать тот язык, которому обучает, но и быть лингвистом-теоретиком.«К сожалению,-писал в статье «Методика преподавания иностранных языков как наука»,- у нас многие до сих пор не могут до конца понять этого, и не только в широких общественных кругах, но даже и в более узком кругу специалистов: у нас часто считается, что, например, природный француз или немец является уже готовым преподавателем французского или немецкого языка, если только он имеет хотя бы некоторое общее образование. Это мнение – пережиток той эпохи, когда языкам обучались у гувернанток. На самом деле образованного лингвиста ( всячески подчеркиваю это последнее слово), даже с относительно несовершенным владением данным языком, следует предпочитать в качестве школьного преподавателя человеку, только владеющему этим языком как родным»(Щерба 2002:11).

В этом утверждении опирался на свою теорию о трояком аспекте языковых явлений (Щерба 2007:24-39). Преподаватель иностранного языка обучает речевой деятельности (процессу говорения и понимания иноязычной речи), а не передает научное знание о предмете, как это делает преподаватель физики Следовательно, он должен понимать и уметь объяснить механизм этой деятельности, для чего необходимо знать теорию общего языкознания. И это, по мнению академика , «сильно повышает научный уровень» методики преподавания иностранных языков, так как делает ее «техническим приложением общего языкознания» (Щерба 2002: 12).

гордился тем, что он первый из русских лингвистов научно разработал методику преподавания иностранных языков и считал, что в этом отношении продолжает «традиции своего учителя, профессора Бодуэна де Куртенэ, который, хотя и не оставил после себя ничего специально относящегося к методике преподавания иностранных языков, однако был абсолютно чужд научного высокомерия и всячески поощрял у своих учеников занятия тем или другим видом приложения своей науки к практике»(Щерба 2002:13).

На наш взгляд, наиболее важными являются следующие положения из методических трудов .

1.В статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» , выделив вслед за процессами говорения и понимания (речевая деятельность) , словари и грамматики языков (языковая система), продукты речевой деятельности (тексты, языковой материал), писал, что при изучении иностранного языка «по натуральной методике» , проживая в стране изучаемого языка, «надо искать как можно больше языковых впечатлений: посещать лекции, собрания, митинги и т. д, прислушиваться к языку в кафе, на базарах, ходить по театрам,(…) стараться больше читать газет вплоть до объявлений ( книги можно читать у себя дома), брать уроки произношения и декламации, разучивая с опытным учителем граммофонные диски, стараться побольше писать на данном языке ( на пример, дневник)» (Щерба 2002 :18). Такие рекомендации в полной мере согласуются с современной трактовкой социолингвистической компетенции владения иностранным языком.

2.Понимание « может начинаться лишь с того, что два человека с одинаковым социальным прошлым, естественно или искусственно (научно) созданным, будучи поставлены в одинаковые условия деятельности и момента, возымеют одну и ту же мысль» (Щерба 2007:26). Из этого теоретического постулата следует важный методический вывод о фундаментальном отличии методики обучения иностранному языку от методики обучения родному языку: «ребенок, усваивающий от своего окружения свой первый язык, создает, вместе с тем, у себя и всю систему понятий данного коллектива, тогда как всякий, изучающий иностранный язык, уже имеет ту или иную систему подобных понятий»(Щерба 2002:68).

Вопрос о роли родного языка при обучении иностранному решается на основе теоретического ( психо — и социолингвистического) анализа процесса двуязычия (Щерба 2002:52-57).

3.Л.В. Щерба не уставал повторять, что « говорение во всех решительно случаях начинает появляться лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т. е. когда начинают создаваться у обучающегося грамматические и лексические правила. Сначала эти правила сильно расходятся с нормой языка окружения, имея более общий и упрощенный характер, но по мере накопления материала грамматические и лексические правила усложняются и понемногу приближаются к нормальным» (Щерба 2002:69). Придавая большое значение грамматике при изучении иностранных языков, разделял грамматику на пассивную и активную: «Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, то есть из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм» (Щерба 2002:81).Это положение стало классическим местом всех отечественных методик преподавания иностранных языков.

4.Давая рекомендации по методике обучения иностранному языку вне языковой среды, неустанно писал о роли чтения в обучении иностранному языку: « для взрослого человека чтение все же является основным способом научиться языку»(Щерба 2002:18). Он постоянно подчеркивал, что говорить и писать — разные вещи и чтобы научиться говорить, надо много читать( Щерба 2002: 99). В отличие от многих современных методистов утверждал, что при обучении чтению “не следует довольствоваться приблизительным схватыванием общего смысла текста, а необходимо добиваться понимания его до конца : именно это последнее важно для расширения психологического опыта “ (Щерба 2002:95). И опять мы видим, как в методисте Щербе постоянно говорит Щерба –теоретик, специалист по общему языкознанию. Расширение психологического опыта Щерба связывает с развитием психофизиологического механизма речевой деятельности. Но не только. Навыки внимательного чтения (Щерба 2002:48) необходимы для сознательного усвоения языка при сравнении его с родным языком учащихся.

5.Отсюда вытекает чрезвычайно актуальный для современного состояния лингводидактики тезис о большом образовательном значении изучения иностранных языков, наиболее четко сформулированный в статье«Новейшие течения в методике преподавания родного языка» , написанной в 1926 году. Вслед за В. Гумбольдтом ( ср. Звегинцев 1981:101-102) Щерба считает, что « лишь соприкосновение родного языка с другим на почве сравнений,- как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражена,- естественным образом останавливает нас на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства.(…)В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-разному»( Щерба 1957:53). На простых примерах объясняет фундаментальную идею общего языкознания о связи языка и мышления и об асимметричности означаемого и означающего.«Дети, изучая родной язык, которым они практически уже владеют, занимаются осознанием своего мышления, чем не занимается – и это надо всячески подчеркнуть— ни один из предметов, преподаваемых в школе. Однако опыт показывает, что, не имея термина для сравнения , очень трудно осознавать значения слов и категорий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т. е. иностранный язык » (Щерба 2002:41).

Этот факт несовпадения картины мира, представленной в языках разных народов, -лингвист использует не только для философского комментария взаимоотношения формы и содержания языкового знака. Как учитель-методист, он использует этот факт и для демонстрации образовательного значения изучения иностранных языков. В статье «Практическое, образовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков» академик писал, что образовательное значение иностранных языков он усматривает «прежде всего в наблюдениях над различиями внутренней формы восприятия действительности и над различиями в объеме и содержании соответственных понятий разных языков.(…). Эти языковые различия связаны отчасти с вполне актуальными различиями в культуре носителей этих языков» (Щерба 2002:48).

Уникальность щербовских высказываний по вопросам значений слова и их идентификации в разных языках заключаетса в триединстве его научного гения: блестящий теоретик в вопросах общего языкознания он применял и проверял эти знания как в методике преподавания языков, так и в лексикографии. В предисловии к «Русско-французскому словарю», созданному совместно с , дал очень емкую и точную характеристику тех трудностей, с которыми сталкивается переводчик с одного языка на другой, потому что благодаря различиям исторических условий развития языков многие смысловые оттенки близких по значению слов не совпадают (Щерба 1988:6-9).

Таким образом мы видим прямое включение мыслей в сегодняшний диалог культур, который мы ведем на перекрестках лингвокультурологии, этнопсихолингвистики и межкультурной коммуникации в современных условиях обучения иностранным языкам.

6. В связи с этим уместно вспомнить мало известную в кругах преподавателей иностранных языков ( в том числе и русского языка как иностранного) статью «Зависимость методики преподавания иностранных языков от состояния общества и его задач», в которой на большом историческом материале показал, что приемы обучения иностранным языкам и методика преподавания языков «зависят в той или в другой мере от состояния и структуры общества в данный момент времени. Речь идет, конечно, не о технических деталях тех или других приемов, ни даже об отдельных так называемых «методах» или « методах». а о принципах этого обучения и о его системах в целом» (Щерба 2002:15).

Эти положения особенно актуально звучат сегодня, когда провозглашенная в годы перестройки открытость российского общества привела к свободе передвижения людей и к проникновению в Россию зарубежного опыта преподавания языков. Новая политическая ситуация заставила не только изменить идеологические акценты в преподавании ( переход к диалогу культур от противостояния политических систем), но и создать новые стандарты обучения русскому языку как иностранному, соотносимые с лингводидактическими описаниями живых европейских языков и со стандартами, принятыми Советом Европы (Пороговый уровень1996).

7.На наш взгляд, центральное место в методическом наследии занимает статья«Практическое, образовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков», в которой содержится сжатое изложение основных требований ученого к методике преподавания иностранных языков на разных этапах обучения в разных видах речевой деятельности. Этот перечень очень близок к тем требованиям, которые сегодня включаются в обучение коммуникативной компетенции и на языке современной методики звучат как обучение лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурой, социальной и стратегической компетенциям (Пороговый уровень1996:ХСами номинации этих видов языковых компетенций подтверждают справедливость мнения о важности общеязыковедческого подхода к содержанию методических концепций: «В качестве лингвиста –теоретика я трактую методику преподавания иностранных языков как прикладную отрасль общего языковедения и предполагаю вывести все построение обучения иностранному языку из анализа понятия «язык» в его разных аспектах» (Щерба 2002:14).

8.В заключение нашего краткого обзора методического наследия отметим, что сетование академика на малонаучный характер большинства современных ему методик преподавания иностранных языков, основанных на грубой эмпирии («поступали так и получалось плохо, стали поступать по-другому и стало получаться лучше»- Щерба 2002:7), сегодня уже звучит менее актуально. В статье «Методика преподавания иностранных языков как наука» находим такое утверждение: «…чем более развита данная наука, тем больше формула «попробуем» уступает место сознательно построенному эксперименту над искусственно изолированным явлением»(Щерба2002:10).И в концепции «Порогового уровня», и в образовательных стандартах, разработанными учеными МГУ и С-ПбГУ, ключевыми понятиями ( методическими единицами) описания речевой коммуникации названы ситуация общения, интенции и речевые действия.Этот вариант членения процесса общения позволяет выработать научную теорию и технологию обучения, что дает возможность отойти от « грубой эмпирии»: не только изучать эти единицы, но и моделировать речевое поведение в разных сферах общения.(Лысакова 2004).

9.Российским языковедам остается выполнить еще одно завещание академика Щербы: создать такие учебники по русскому языку как иностранному, которые бы соответствовали современным достижениям и методики преподавания РКИ, и общего языкознания. Ведь, по мысли академика , «среди обширной методической литературы, исходящей в большинстве случаев от педагогов, лучшие и наиболее яркие книги написаны лингвистами»(Щерба 2002:12).

Литература:

Звегинцев 1981-. и В. Гумбольдт / Теория языка. Методы его исследования и преподавания. Л.,1981.

Колесов 1987- . Книга для учащихся. М.,1987.

Лысакова 2004-Лысакова и межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты новых направлений в методике обучения РКИ. Мир русского слова, 2004, № 3. С.38-42.

Пороговый уровень 1996- Пороговый уровень.Русский язык. Том1.Повседневное общение. Совет Европы Пресс.,1996.

Щерба 1974— Щерба система и речевая деятельность. Л..1974

Щерба 2002 – Щерба языков в школе. Общие вопросы методики. Учебное пособие. Для студентов филологических факультетов. 3-е издание, исправленное и дополненное. М., 2002.

Щерба 1957- В.Новейшие течения в методике преподавания родного языка»/ Щерба работы по русскому языку М.,Учпедгиз.,1957.

Щерба 1988- . Предисловие ко второму изданию./ , Матусевич -французский словарь. 12-е изд., стереотип. М.,1988 с.6-9.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Изучение языков в домашних условиях