Нуристанские языки полная информация о методах и средствах обучения

Методика преподавания русского языка в казахских классах.

Методика преподавания русского языка в казахских классах.

Русский язык – национальное достояние русского народа, один из наиболее развитых языков мира. В Республике Казахстан русский язык является средством общения русских лиц и лиц нерусской национальности. По Конституции Республики Казахстан русский язык получил статус официального языка наряду с государственным, казахским.
Основная цель обучения русскому языку казахов и других лиц нерусской национальности – помочь учащимся овладеть знаниями о русском языке и его богатствами, вооружить учащихся умениями и навыками свободного пользования устной и письменной речью. Работаю учителем русского языка уже 25 лет. В 2002 году мне было предложено поделиться опытом на областной конференции по теме «Национально-культурная специфика речевого поведения в теории и практике преподавания русского языка». Данная тема заставила задуматься над решением назревшей проблемы в обучении русскому языку казахов и других лиц нерусской национальности в условиях русскоязычной школы. В классах, где я преподавала, казахи и другие лица нерусской национальности составляли большую половину. До конференции никто не поднимал проблему обучения русскому языку других лиц нерусской национальности в русскоязычных классах. Чтобы решить данную проблему, я начала поиск новых форм, приемов, методов. Ведь существуют же методики преподавания русского языка в казахскоязычной школе, казахского языка в русскоязычной школе. А вот с методикой преподавания русского языка лицам нерусской национальности в русскоязычных классах я не встречалась на своем преподавательском пути. До 2002 года никто даже не задумывался о специфике обучения казахов русскому языку в условиях, о которых сказано выше. Я хорошо понимаю, язык народа – это способ мышления. И постижение языков разных народов расширяет горизонты мышления. Сегодня я вижу цель как учителя-словесника не только в том, чтобы дать знания, но и формировать у учащихся посредством обучения русскому языку интерес и уважение к другим народам. Цель определяет задачи:
— независимо от типа школы по языку обучения учащиеся должны знать язык Республики Казахстан и язык межнационального общения;
— быть подготовленными к дальнейшей жизни, учебе, труду в условиях Казахстана.
Для учителя-словесника в русскоязычных классах задачи, я думаю, должны быть специфическими:
— помочь учащимся средствами своего предмета глубже осознать и усвоить общечеловеческие гуманистические ценности русской и казахской национальных культур;
— способствовать адаптации школьников к условиям данной республики;
— помочь им глубже осознать в процессе обучения историю и духовные ценности русской нации, позаботиться о сохранении и развитии национальной самобытности и самосознания детей разных национальностей, обучающихся в русской школе.
Решение поставленных задач вышеизложенной проблемы потребовало от меня применения новых форм и видов учебной деятельности, ведущих к освоению умений и навыков устной и письменной речи, ее правильности и культуры, выражающейся в точности, осмысленности, целесообразности, выразительности, богатстве. Освоение всего вышеперечисленного способствует воспитанию культуры речевого поведения у учащихся нерусской национальности применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата.
«Риторический айтыс» — это одна из форм урока, отражающая национально культурную специфику речевого поведения. Я долго искала форму урока, способствующую эффективному обучения русскому языку лиц нерусской национальности. В итоге поиска — создание собственной концепции данной формы урока.
«Риторический айтыс» — это дискуссия с разделением интеллектуальных функций, основанная на дебатной технологии. Примеры формы: увлечь собой. Функция: как сердцу высказать себя. Компонент – личностно-ориентированный. Приемы: «свободный микрофон», говорения, обсуждения, сочинения, высказывания, слушания. Стратегии: «ассоциации», «кластер», «оставьте последнее слово мне», «интервью от мира героя», «тонкие и толстые вопросы», эссе, групповая работа, «авторский стул», «мастерская писателя», «синквейн», «мозговой штурм». Обязательны три этапа: побуждение, осмысление, рефлексия. Методы: словесный, наглядный (рисунки, газеты), практический, самостоятельный, индивидуальный опросы, фронтальный опрос, проблемно- поисковый, привитие интереса к учению, предмету учащихся нерусской национальности (казахов). Формы работы: индивидуальная, фронтальная, групповая, дифференцированная.

Просмотр содержимого документа
«Методика преподавания русского языка в казахских классах. »

Методика преподавания русского языка в казахских классах.

Русский язык – национальное достояние русского народа, один из наиболее развитых языков мира. В Республике Казахстан русский язык является средством общения русских лиц и лиц нерусской национальности. По Конституции Республики Казахстан русский язык получил статус официального языка наряду с государственным, казахским.
Основная цель обучения русскому языку казахов и других лиц нерусской национальности – помочь учащимся овладеть знаниями о русском языке и его богатствами, вооружить учащихся умениями и навыками свободного пользования устной и письменной речью. Работаю учителем русского языка уже 25 лет. В 2002 году мне было предложено поделиться опытом на областной конференции по теме «Национально-культурная специфика речевого поведения в теории и практике преподавания русского языка». Данная тема заставила задуматься над решением назревшей проблемы в обучении русскому языку казахов и других лиц нерусской национальности в условиях русскоязычной школы. В классах, где я преподавала, казахи и другие лица нерусской национальности составляли большую половину. До конференции никто не поднимал проблему обучения русскому языку других лиц нерусской национальности в русскоязычных классах. Чтобы решить данную проблему, я начала поиск новых форм, приемов, методов. Ведь существуют же методики преподавания русского языка в казахскоязычной школе, казахского языка в русскоязычной школе. А вот с методикой преподавания русского языка лицам нерусской национальности в русскоязычных классах я не встречалась на своем преподавательском пути. До 2002 года никто даже не задумывался о специфике обучения казахов русскому языку в условиях, о которых сказано выше. Я хорошо понимаю, язык народа – это способ мышления. И постижение языков разных народов расширяет горизонты мышления. Сегодня я вижу цель как учителя-словесника не только в том, чтобы дать знания, но и формировать у учащихся посредством обучения русскому языку интерес и уважение к другим народам. Цель определяет задачи:
— независимо от типа школы по языку обучения учащиеся должны знать язык Республики Казахстан и язык межнационального общения;
— быть подготовленными к дальнейшей жизни, учебе, труду в условиях Казахстана.
Для учителя-словесника в русскоязычных классах задачи, я думаю, должны быть специфическими:
— помочь учащимся средствами своего предмета глубже осознать и усвоить общечеловеческие гуманистические ценности русской и казахской национальных культур;
— способствовать адаптации школьников к условиям данной республики;
— помочь им глубже осознать в процессе обучения историю и духовные ценности русской нации, позаботиться о сохранении и развитии национальной самобытности и самосознания детей разных национальностей, обучающихся в русской школе.
Решение поставленных задач вышеизложенной проблемы потребовало от меня применения новых форм и видов учебной деятельности, ведущих к освоению умений и навыков устной и письменной речи, ее правильности и культуры, выражающейся в точности, осмысленности, целесообразности, выразительности, богатстве. Освоение всего вышеперечисленного способствует воспитанию культуры речевого поведения у учащихся нерусской национальности применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата.
«Риторический айтыс» — это одна из форм урока, отражающая национально культурную специфику речевого поведения. Я долго искала форму урока, способствующую эффективному обучения русскому языку лиц нерусской национальности. В итоге поиска — создание собственной концепции данной формы урока.
«Риторический айтыс» — это дискуссия с разделением интеллектуальных функций, основанная на дебатной технологии. Примеры формы: увлечь собой. Функция: как сердцу высказать себя. Компонент – личностно-ориентированный. Приемы: «свободный микрофон», говорения, обсуждения, сочинения, высказывания, слушания. Стратегии: «ассоциации», «кластер», «оставьте последнее слово мне», «интервью от мира героя», «тонкие и толстые вопросы», эссе, групповая работа, «авторский стул», «мастерская писателя», «синквейн», «мозговой штурм». Обязательны три этапа: побуждение, осмысление, рефлексия. Методы: словесный, наглядный (рисунки, газеты), практический, самостоятельный, индивидуальный опросы, фронтальный опрос, проблемно- поисковый, привитие интереса к учению, предмету учащихся нерусской национальности (казахов). Формы работы: индивидуальная, фронтальная, групповая, дифференцированная. Типы таких форм уроков меняется в связи с темой: обобщающе-повторительные уроки, уроки развития речи, урок-шоу, урок-концерт, уроки говорения и слушания, урок-дебаты. Участники таких уроков – учащиеся 5-11 классов, учителя, родители, приглашенные гости. Группы участников, которые будут состязаться в говорении, желательно составлять из представителей как русской, так и нерусской национальности, из учащихся разных возрастных групп. Например, в риторическом айтысе на тему «Любовь – это сердце всего» участвовали ученики 8-10 классов; в айтысе на тему «как сердцу высказать себя» — ученики 7, 9 классов; в айтысе на тему «Старый друг …» — учащиеся 9, 11 классов.
Форма предполагает вовлечение каждый раз новых учеников, не знакомых с основным составом. Расширение аудитории говорящих и слушающих. Материал, используемый для оформления риторического айтыса – плакаты, где перечислены метафорические образы участников. Например, ПОЕЗД, РЕЧКА, ЧАСЫ, КНИГА, ЯНТАРЬ, РОДНИК И ДРУГИЕ. Участники имеют индивидуальные карточки с символическим изображением своего образа.
Плакат с перечислением номинаций победителей для активной работы жюри. Например, ИНТЕРЕСНЫЙ СОБЕСЕДНИК, ЭМОЦИЯ, ОРИГИНАЛЬНОСТЬ, ОБОЯНИЕ.
Номинаций — десять. Планировать можно и более. Аудитория украшается рисунками учащихся. На них изображены различные мины: радости, горя, удивления, плача, негодования, злости, усмешки и другие. Это обязательный материал для урока общения, урока развития речи.
К урокам данной формы подбираю эпиграф, который отражает цель и задачи. Цели можно ставить разные. Все зависит от выбранной темы. Например, способствовать развитию языковой личности; обучить монологической и диалогической речи, обучить общению лиц русской национальности и казахов, культуре речи; регулировать речевое поведение. Чтобы достигнуть цели урока — ставлю задачи:
1. Создать условия, дать темы для говорения, для открытости общения; создавать речевые ситуации для речевого общения.
2. Учить навыку монологической, диалогической речи; умению быть открытым для общения; умению высказать свое мнение, умению быть лидеров в речевой ситуации; умению понимать собеседника, чужую речь, чтобы стать лидером ситуации; развивать умения анализировать, аргументировать, обобщать, делать выводы; развивать индивидуальные творческие способности, учить видеть свое «Я».
3. Воспитывать личностные качества учащихся; ориентироваться на личность, умение оценивать другого.
Предлагаю проводить урок «риторический айтыс» в форме «За круглым столом».
Начинается урок со слова учителя, которое занимает 5-7 минут. Данный урок предполагает обращение учителя к ученикам, к гостям, соперников друг к другу, заключающееся в словах: «Здравствуйте, дорогие друзья». Это необходимый элемент урока. Именно с этих слов начинается открытое общение, общение без страха быть непонятым, какой бы ты нации не принадлежал. Они помогают преодолеть аудиторный страх. Далее следует речевая разминка. Она представлена определенными рубриками.
Рубрика «Мысль дня» — это высказывания учащихся о самых актуальных мыслях сегодняшнего дня. Начинается процесс говорения и слушания, обсуждения доказательств разделения мнений. Обязательным элементом данной рубрики является «дежурный», которого я назначаю, или его выбирает группа участников заранее (дифференцированный отбор). «Дежурный по рубрике» предлагает для обсуждения » за круглым столом» мысль дня. Каждый высказывает свои предположения, делает выводы, используя прием «свободный микрофон». Действуют принципы: «увлечь собой», «стать лидером речевой ситуации». Применяю стратегии «ассоциация», «мозговой штурм», «оставьте последнее слово за мной», «дневник двойной записи» и другие.
Рубрика «Продолжи фразу» — это высказывание участников словесного состязания о том, как закончить фразу. Фраза для обсуждения должна быть у всех, но предлагает тот, кто стал лидером данной речевой ситуации. Использую стратегии «ассоциации», «закончи предложение», «работа в группах».
Рубрика «Мой метафорический образ» — это защита своего образа. Цель данной рубрики: доступная, правильная, монологическая, краткая речь о себе. Принцип: увлечь собой. Учащиеся применяют стратегии «ассоциации», «кластер», «мастерская писателя», «интервью», «авторский стул». Например, мой метафорический образ – янтарь. Ассоциации с янтарем следующие: солнце, яркий желтый свет, прозрачность, море, чистота, блеск, радость, любовь ко всему прекрасному и т.д. Ученики узнают из перечисленных ассоциаций о моей любви к морю, ко всему прекрасному, необычному, о моих личностных качествах: стремление быть честной, доброй, понимающей, загадочной, всегда новой для них. Эта рубрика – шаг к открытости общения, к толерантности.
Жюри начинает работу с момента первой словесной рубрики. Цель работы жюри — определить лидера речевой ситуации. В состав жюри могут входить как участники, так и гости.
Форма данного урока предполагает только положительные эмоции. Если по ходу речевой разминки речь участников становится ярче, образнее, доступнее, в аудитории царит взаимопонимание, гармония. Приходит эмоциональное чувство — мы все — друзья. Это означает, что цель речевой разминки достигнута. Желание общаться должно появиться у всех.
Следующий этап урока — риторический айтыс (состязание собеседников).
Цель: рассказать о себе; стать лидером речевой ситуации. Задача жюри (три человека, которые постоянно меняются) — выбрать лидера, обосновать свой выбор, выбирать пару собеседников, присуждать номинации, при выборе основываться на метафорических образах. Например, ПОЕЗД — РЕЧКА; КНИГА — РОДНИК.
Обязательна смена состава жюри и участников айтыса.
Условия состязания:
1. Каждый должен стать победителем в какой — либо номинации;
2. На речь отводится 1 минута;
3. Говорить быстро, увлеченно, уверенно, доступно.
Всего 7 туров. Названия туров зависят от темы риторического айтыса.
Примерные темы для туров:
1. «Визитка», «Представь себя», «Приветствие», «Увлечь собой».
2. «Что мне больше всего нравится».
3. «Мой метафорический образ».
4. «Чем интересна моя школа».
5. «Я — счастливый человек!»
6. «Как можно стать счастливым человеком».
7. «Назови свое имя».
Используются стратегии «эссе», «интервью», «кубизм», «мастерская писателя», «авторский стул», «да-нет» и др.

Заключительный этап — рубрика «Фраза для души», «Подари афоризм», «Ладошку на память». Участники обмениваются подарками — афоризмами. Каждый выбирает из предложенных для души. Обязательно в этот момент звучит завораживающая музыка. Желающие делятся мнением о подаренном им афоризме.
Были использованы следующие стратегии: «синквейн», «дневник двойной, тройной записи», «закончи предложения».
Итогом таких уроков становится распределение номинаций. Но самое главное — нравственная сторона урока риторического айтыса. Это обретение веры в себя, победа аудиторного страха, стремлением, почувствовать свое «Я», расширить круг общения, найти друзей, умение «высказать себя и сердце не оставить равнодушным». Воспитательная задача неразрывно связана с обучающей: обучить грамотной устной и письменной речи учащихся казахской и другой национальности.
В конце урока обязательно звучит «спасибо». Я благодарю всех, кто принял участие в айтысе, участники и гости говорят спасибо друг другу за удовольствие открытого общения, за радость «высказать себя». Каждый участник чувствует волнение от предстоящего расставания, ведь кто-то нашел друзей, кто-то единомышленников, кто-то приятного собеседника. Приятно сознавать, что 45 минут смогли сделать мир прекраснее, открытым для общения лиц русской и нерусской национальности. «Айтыс» предполагает возможность говорения на 3-х языках в специализированной школе: русском, казахском, английском. Примером такого урока стал «риторический айтыс» на тему «Старый друг…», на котором ученики 8-11 классов состязались, используя тот или иной язык. Итог таких уроков – умение общаться, стремление к компетентности и толерантности, независимо от выбора языка и разных национальностей.
После таких уроков я испытываю удовлетворение от работы. Мои ученики не боялись высказываться, победив аудиторный страх, с интересом обсуждали темы для говорения, спорили, цитировали, переводили. Каждый стремился быть умным, интересным собеседником, выступить в роли оратора, занять место лидера. Мне отводилось на урок 5-7 минут, все остальное время ученики работали самостоятельно. После урока всегда бывает продолжение: учащиеся не хотят расходиться. Стараюсь похвалить каждого, найти нужные слова одобрения, поддержки, ведь в основе риторического айтыса – положительные эмоции! Благодаря критическому мышлению эти уроки стали уроками сотрудничества, где процесс обучения неразрывно связан с процессом развития и воспитания.
Все сказанное выше помогает сделать вывод, что форма «риторический айтыс» помогает не только обучать русскому языку лиц нерусской национальности, но и помогает учить жить в одной стране представителей разных национальностей стране, где существует конституционное право: говорить и писать на двух языках — государственном (казахском) и получившим статус официального языка — русском, который является в Республике Казахстан средством общения русских лиц и лиц нерусской национальности, владеющих им

Современные методы обучения иностранным языкам.
методическая разработка по теме

Фундаментальные, классические методы, скомбинированные с лингвосоциокультурным методами, коммуникативные методы и интенсивные методы обучения иностранным языкам.

Скачать:

Вложение Размер
metody_obucheniya_yazykam.docx 32.6 КБ

Предварительный просмотр:

Подготовила: Белау Т.А. учитель английского языка МБОУ СОШ №9

Mетоды обучения иностранным языкам

Весь комплекс методов подбирается, исходя из целей конкретного ученика или группы. Мы не ставим себе задачу быть модными и применять только современные методы обучения.

При подготовке к сдаче международных экзаменов лучше работают фундаментальные и классические методы, скомбинированные с лингвосоциокультурным и коммуникативным методами, если вам необходимо за короткое время освоить язык — интенсивные методы — это то, что вам нужно, если вы хотите получить хороший сбалансированный результат и готовы потратить чуть больше времени — коммуникативная методика вам подойдет идеально!

За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым «мертвым языкам» — латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

Это действительно самая старая и традиционная методика изучения английского языка.

На фундаментальную методику серьезно опираются в языковых вузах. при подготовке к серьезным экзаменам. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классической методике, студенты не только оперируют самыми разнообразными лексическими пластами, но и учатся смотреть на мир глазами «native speaker» — носителя английского языка.

Самым, пожалуй, известным представителем классической методики преподавания английского языка является Н.А. Бонк. Ее учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет. Классическую методику изучения английского языка иначе называют фундаментальной: никто не обещает, что будет легко, что не придется заниматься дома и опыт преподавателя спасет от ошибок в произношении и грамматике.

Фундаментальная методика изучения английского языка предполагает, что любимый ваш вопрос — «почему?» Что вы не удовольствуетесь объяснениями «так надо», а готовы погрузиться в интересный, сложный и очень логичный мир, имя которому — система языка.

Классический подход к изучению английского языка

В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению английского языка, но незыблемые принципы «классики» отечественных языковых методик сохранились. Иногда они активно применяются и в школах других методических направлений. Классический курс английского языка ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение английского языка «с нуля». В задачи учителя английского языка входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. «Классика» не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.

В основе классического подхода лежит понимание английского языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты — устную и письменную речь, аудирование и др. — нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает английский язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь.

Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок (хотя и не совсем «модный») нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами — явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс знаний.

Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием «Grammar-translational method» (грамматико-переводной метод).

Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала — с иностранного языка на родной, затем — наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь).

Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Кстати сказать, все гениальные и феноменально образованные переводчики до последнего времени обучались именно таким образом

«Silent way» (метод молчания)

Согласно этому методу , появившемуся в середине 60-х годов, принцип обучения иностранному языку состоит в следующем. Знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное — не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя.

Следуя данной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы «сказать» слово «table», вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук «т», затем — квадратик, обозначающий звук «эй» и так далее. Таким образом, манипулируя в процессе обучения всеми этими квадратиками, палочками и подобными им условными обозначениями, обучаемый продвигается к намеченной цели, отрабатывая пройденный материал со своими одногруппниками.

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.

«Total-physical response» (метод физического реагирования)

Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя. Согласно этой теории, именно студент на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное — но реагировать только действием. Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так например, когда изучают слово «встать», все встают, «сесть» — садятся, и так далее. И только потом, когда студент накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить.

Хорош этот метод прежде всего тем, что студент в процессе обучения ощущает себя очень комфортно. Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя. Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.

Метод погружения («Sugesto pedia»)

Нельзя не уделить внимания этому методу , торжество которого пришлось на 70-е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире — в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально вымышленный «Джон».похожа на оригинальную. Чтобы он говорил, например, не как настоящий «Петя», а как

программы обучения английскому языку в городе, который интересен большинству — в Лондоне! Мы предлагаем изучать язык уникальным методом — методом «погружения». Уникальность этого метода в том, что человек полностью погружается в англоговорящую среду. И в такой экстремально-стрессовой ситуации ему надо жить! И, он, интуитивно начинает понимать некоторые слова, фразы, действия англичан в той или иной ситуации, и прочее, и использовать их в своих целях.

«Audio-lingual method» (аудиолингвистический метод)

Следующий способ изучения иностранных языков, о котором хотелось бы рассказать, появился в конце 70-х годов. Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения студент многократно повторяет услышанное вслед за преподавателем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну-две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов.

включает два аспекта общения — языковое и межкультурное, наш лексикон пополнился новым словом бикультурал — человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а «лингвосоциокультурная компетенция» — способность «препарировать» язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура..

Авторы методики (среди них одно из главных мест занимает С.Г. Тер-Минасова) по-иному подошли к этим определениям.

Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как «орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе». Даль относился к языку проще — как к «совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих». Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь «человеческой»? Сегодня язык — «не только словарный запас, но и способ человека выражать себя». Он служит для «целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире».

На Западе язык понимается как «система общения», которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления — понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д.

При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

Определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык — «мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация — прежде всего «адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам». Тогда их язык становится «знаком принадлежности его носителей к определенному социуму» В ООО Центр делового развития Хайвей мы стараемся научить понимать подтекст произносимых фраз, их социо-культурное значение, отличное от нашего восприятие мира.

Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей.

Например, в средневековой России иностранца сначала называли немец, то есть «немой», не владеющий языком, затем иностранного гостя стали именовать чужеземец, то есть «чужой среди своих». И, наконец, когда национальное сознание позволило сгладить это противопоставление «свои-чужие», появился иностранец.

Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение «конфликта культур»: «Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура — это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур».

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: «Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем. «

Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: «В основе языковых структур лежат структуры социокультурные». Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода — облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

Группа методов обучения иностранному языку, ведущая свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода и включающая в настоящее время следующие методы:

метод активизации резервных возможностей обучаемого(Г. А. Китайгородская),

эмоционально-смысловой метод (И. Ю. Шехтер),

суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых (В. В. Петрусинский),

метод погружения (А. С. Плесневич),

курс речевого поведения (А. А. Акишина),

ритмопедия (Г. М. Бурденюк и др.),

гипнопедия и др.

Названные методы направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Интенсивные методы обучения. опираются на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности учащегося.

Для интенсивных методов обучения характерно широкое привлечение коллективных форм работы, использование суггестивных средств воздействия (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, интонация и ритм, концертная псевдопассивность).

От традиционного обучения интенсивные методы обучения отличаются способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.

Применение интенсивных методов обучения наиболее целесообразно в условиях краткосрочного обучения языку и при установке на развитие устной речи в сжатые сроки.

Метод активизации резервных возможностей человека и коллектива (Г.А. Китайгородская)

Свой метод Г.А. Китайгородская, тогда преподаватель Иняза, начала разрабатывать в 70-е годы; его истоки — в идеях болгарского психолога Г.Лозанова, чья методика «полного погружения», или «суггестопедия», тогда приобрела популярность во многих странах.

Основные теоретические положения метода активизации связаны с концепциями психологической школы и представлениями о речевой деятельности, выработанными отечественной психолингвистикой, а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении.

На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы:

1) создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель — коллектив -учащихся»;

2) организация управляемого речевого общения в учебном процессе.

Официальное название метода Китайгородской — «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива». Занимаются по нему только в группе, можно и в большой.

Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.

Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.

Исходя из основной цели интенсивного обучения, можно выделить два основных фактора, которые характеризуют его:

1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели (общение в пределах бытовой тематики) при максимально возможном для реализации этой цели объема учебного материала при соответствующей его организации,

2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности в ходе преподавания.

Метод основан на следующих принципах:

Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения . В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. В этих условиях процесс формирования личности обусловлен отношением человека к человеку, их общением. Владение языком — это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в которой может быть описано общение, включает понятие «роли». Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки. Личностно-речевое общение — это основа построения учебно-познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Ролевое общение — это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение — игра, то с позиции преподавателя — это основная форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Этот принцип характеризует не только качественную, но и количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных ситуаций, занятий, концентрированность учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе обучения. Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу. Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения», разнообразии видов и форм работы и др. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.

Принцип полифункциональности упражнений. Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.

Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о них. Сначала повторяют ее текст за «суфлером» — преподавателем, потом им позволяется «отсебятина» — построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле — тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.

В Школу Китайгородской берут не каждого. Если вы замкнуты, не склонны к непринужденному общению, вас могут и не принять. (Степень общительности определяется на вступительном собеседовании). А еще, чтобы заниматься по этому методу, нужно немножко «впасть в детство». Как ребенок в играх перевоплощается то в трубочиста, то в инопланетянина, осмысливая при этом мир, так и студент должен «заиграться» в Пьера или Мэри, зажить в мире (и языке) своих персонажей.

Надо сказать, что и учебные пособия, и техника обучения, которой пользуются педагоги, основываются на новейших психологических исследованиях памяти, типов сознания, функций правого и левого полушарий мозга, и содержат элементы внушения, позволяющие студентам легче вжиться в моделируемую на занятиях реальность. А скептикам, не желающим верить, что палка — это ружье, лучше сразу подыскать себе другие курсы, не дожидаясь, пока им скажут: «Забирай свои цацки и уходи из моей песочницы. Я с тобой не вожусь!»

Разработанный И.Ю. Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.

Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей построения является вторичным, поскольку изучает уже сложившуюся и функционирующую систему.

Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке, не имея еще ни малейшего представления о самом существовании грамматики.

На первом этапе начального цикла обучения ученику предоставляется возможность слушать иностранную речь до тех пор, пока он не начнет понемногу улавливать общий смысл услышанного, постепенно преодолевая свой страх перед иностранным языком и утверждаясь в мысли, что освоение языка на уровне родного вполне осуществимо.

На втором этапе первого цикла, когда иностранная речь уже не кажется тарабарщиной, слушатель может не просто заниматься языком, а прожить эти три часа занятия, общаясь на иностранном языке и решая предлагаемые ситуативные задачи. Таким образом, преодолевается языковой барьер и возникает речевая инициатива – основной фактор владения иностранным языком. В конце первого цикла, который длится около месяца, слушатели уже могут изъясняться на иностранном языке, начинают читать прессу и смотреть новостные программы.

После 2-х – 3-х месячного перерыва занятия возобновляются на втором цикле обучения, в течение которого ученики осваивают правила грамматики и произношения, уже умея читать и говорить. Фактически происходит коррекция чтения и речи.

Третий цикл закрепляет навыки, полученные ранее.

Слушатели курсов активно участвуют в дискуссиях, высказывая свои мысли о прочитанных произведениях и просмотренных фильмах, приводят свои доводы, опровергают мнения оппонентов. Речевые задания усложняются, осваиваются навыки устного последовательного перевода и реферирования.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения иностранному языку (В.В. Петрусинский).

Основу этого метода составляет «кибернетизация» суггестивного управления состоянием и восприятием студента с целью активизации различных компонентов мнемической деятельности.

Процесс обучения осуществляется одними техническими средствами без преподавателя. Преподаватель необходим лишь для составления и подбора учебного материала, осуществления контроля знаний, умений и навыков.

Важную роль в реализации этого метода играет предъявление информации большими массивами для целостного запоминания. Метод позволяет автоматизировать лексику и модели начального этапа за ограниченный период времени.

Обычная продолжительность курса 10 дней. Метод подходит для учащихся владеющих иностранный языком в пределах общеобразовательной школы.

Отсутствие преподавателя, наличие сложной технической аппаратуры, предъявление большого объема учебного материала являются основными недостатками суггестокибернетического метода обучения.

70-е годы ознаменовались появлением и так называемого коммуникативного метода, основная цель которого — научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях — естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Так например, вопрос преподавателя «Что это?» с указанием на стол может считаться естественным только в том случае, если тот и в самом деле не знает, что же это такое. Тот метод, который называется коммуникативным, в настоящее время, по сути дела, им уже не является, хотя и преследует все ту же цель — научить человека общаться.

Cовременный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам — как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.

В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции («речевому акту» по терминологии американских лингвистов), такой как: извинение, просьба, совет и т.д.

Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к. одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также -рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено (например ‘ту apologies’ как извинение, ‘do you mind if I + present simple как просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания.

Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали использоваться упражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» и небезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи во многом зависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разного рода «дриллы» оставались основным средством обучения.

Вторая волна «коммуникативной революции» возникла к началу 80-х, распространяясь в основном из Великобритании.

Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью.

Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики и т.д.),

Вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию.

Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью.

Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

«Коммуникативная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенных ошибках, чтобы вернуться к ним позднее.

В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обучения иностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этого многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподаватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно ‘такой тип обучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения. Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную» и «слабую».

«Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х — начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.

«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.

Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять», то последний — «употреблять, чтобы учиться».

Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford). И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами — изучением и восприятием — с переменным превалированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентами„

Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше,чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.

Некоторые рассматривают его как использование видов деятельности, где обучаемые работают в парах или группах, используя весь накопленный лингвистический потенциал в процессе решения речемыслительных задач. К примеру, национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, основополагающим принципом является принцип коммуникативной обусловленности, определяет формы языка» Во введении к этому документу говорится о том, что цели коммуникативные цели могут быть самыми различными:

Уровень содержания (язык как средство коммуникации)

Лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)

Эмоциональный уровень межличностных взаимоотношении и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)

Уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).

Общеобразовательный уровень экстралингвистических

Эти цели рассматриваются как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, т.к. обучение ориентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности.

Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что по меньшей мере две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом .

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.

Коммуникативная методика — это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни. В ООО Центр делового развития Хайвей коммуникативная методика является основной при обучении иностранному языку, однако мы не в коей мере не пренебрегаем грамматикой и чисто технической составляющей пополнения словарного запаса.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.

Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.

Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом

Привлечение личного опыта обучаемых в качестве одного изэлементов процесса обучения.

Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.

Характеристика системы обучения языку

В данной статье рассматриваются характерные черты системы обучения иностранным языкам.

Система обучения характеризуется цельностью и одновременно относительной самостоятельностью своих частей, что дает возможность рассматривать ее компоненты в изолированном виде (в дальнейшем каждому компоненту системы будет посвящена отдельная глава). В то же время системе обучения в целом присущи следующие особенности.

1. Функциональность – способность реализации системы в процессе обучения под влиянием поставленной цели. Понятие функция в самом общем смысле означает назначение. Таким образом, функцией системы обучения, объектом которой является иностранный язык, является обучение языку как средству общения. Характер же обучения (выбор его стратегии и тактики) определяется целью обучения, которая диктуется социальным заказом общества.

2. Сложность. Эта особенность системы определяется тем обстоятельством, что она состоит из многих компонентов (подсистем), которые в процессе обучения вступают в определенные взаимоотношения друг с другом и со средой как целостные образования, находящиеся в определенной иерархической зависимости.

3. Открытость. Находясь в состоянии постоянного развития, система испытывает влияние со стороны среды и готова включать в свою структуру новые компоненты, отражающие достижения в развитии как самой методики, так и смежных с нею дисциплин. Так, за последние годы наиболее значительные изменения в системе обучения, являющиеся следствием ее открытости, произошли под влиянием современных компьютерных технологий обучения, развития принципа коммуникативности обучения и социокультурной направленности обучения языку в целом.

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКАМ

Как видно из приведенной выше схемы, объединяющим началом компонентов системы в системное образование является обучение, т.е. процесс совместной деятельности преподавателя и учащихся, результатом которого является овладение языком, а также развитие и воспитание личности обучаемого средствами изучаемого языка.

Для обучения в целом характерна его направленность на достижение поставленной цели в отведенный для этого временной интервал при использовании приемов, методов и средств, обеспечивающих достижение цели, т.е. определяемого программой уровня коммуникативной компетенции.

Заметим, что овладение (acquisition) языком, являющееся результатом обучения, может быть процессом управляемым и неуправляемым.

В первом случае учащиеся овладевают языком в результате обучения и усвоения речевого опыта своего преподавателя. Эффективность такого обучения зависит от квалификации преподавателя и способностей обучаемого к овладению языком. Во втором случае овладение языком носит неуправляемый и в значительной степени спонтанный характер и протекает в условиях непосредственного контакта обучающегося с носителями языка. Считается, что неуправляемый процесс овладения, неродным языком в среде изучаемого языка протекает по законам овладения ребенком родного языка, т.е. носит ишуитивный и подражательный характер.

Однако в любом случае, является ли процесс овладения языком управляемым или спонтанным, эффективность владения им зависит прежде всего от способностей, мотивов, побуждающих к овладению языком, и от стремления изучающего язык занять свое место в новой языковой среде.

Признавая важность обучения как определяющего начала для функционирования системы в виде учебно-воспитательного процесса, перечислим наиболее важные особенности и формы обучения, получившие широкое распространение на занятиях по иностранному языку. Они образуют удобные для анализа оппозиции.

По взаимодействию обучаемого и обучающего процесс обучения может быть контактным либо дистантным. Первый имеет место в процессе непосредственного общения преподавателя с учащимися, второй является формой обучения на расстоянии. Термин дистантное обучение постепенно заменяет распространенный термин заочное обучение. На занятиях по иностранным языкам дистантное обучение все чаще реализуется при использовании компьютерных телекоммуникационных сетей (например Интернета), и в этой связи в англоязычной литературе распространение получил термин CALL (computer-assisted language learning). Однако дистантное обучение имеет и более традиционное применение в рамках заочного обучения, существующего при большинстве высших учебных заведений, либо в рамках специальных языковых заочных курсов, среди которых особой популярностью пользуется Европейская школа корреспоцдент-ского обучения (ЕШКО). Этой формой обучения охвачено более 1 млн европейцев, в том числе и россиян, изучающих иностранные языки. Распространение получили также интеллект-метод и экспресс-метод, предусматривающие овладение языком в результате самостоятельного просмотра видеоматериалов и прослушивания аудиозаписей. Что касается программы изучения языков SAVCO (Sound Visualising Combind), разработанной Европейской академией психолингвистики, то при этой форме дистантного обучения предусматривается широкое использование компьютерных технологий. Таким образом, главной особенностью дистантного обучения иностранным языкам является опосредствованный характер общения учитель-ученик и связанные с этим ограниченные возможности их межличностного взаимодействия. Это обстоятельство позволяет утверждать, что при обучении иностранным языкам контактная форма обучения все же остается ведущей, в то время как дистантная – дополняющей контактную. Указанный недостаток дистантного обучения в сравнении с контактным применительно к практическому изучению языка в значительной мере компенсируется высоким качеством учебных материалов, отражающих современные достижения компьютерной технологии, и возможностью использовать такие материалы в удобное для пользователя время, а также эффективностью обратной связи, обеспечивающей интерактивность обучения.

По способу организации обучение может быть активным или информативным. При активном обучении усилия преподавателя направлены на практическое обучение языку в результате обильной речевой практики и использования речевых упражнений. Такому обучению способствуют применение интенсивных методов, устные формы работы, широкое использование средств наглядности. При информативном обучении на занятиях по языку преимущественное внимание уделяется усвоению системы языка и выполнению упражнений языкового характера, а также тренировке в чтении и переводе. При практической направленности обучения преимущество должно бьггь отдано активным формам обучения, что требует от преподавателя высокой квалификации и умения организовать речевое общение. Эти условия изучения языка выполнимы в языковой среде и при использовании опьгга работы преподавателей – носителей языка.

По связи содержания обучения с будущей профессией учащихся обучение может быть контекстным и внеконтекстным. Контекстное обучение ориентирует систему занятий на будущую профессию обучающихся и, следовательно, с самого начала является профессионально ориентированным. Так, в условиях курсовой формы обучения «от нуля» уже после 2-3 месяцев занятий, организуемых в рамках бытовой и учебной сфер общения, акцент делается на профессиональный профиль (гуманитарный, научно-технический, естественнонаучный), Что находит отражение в подборе учебных материалов и знакомстве с языковыми средствами, отражающими особенности избранной сферы общения. Для внеконтекстного обучения выбор сферы общения и стиля речи не играет решающей роли, и обучение строится на материале так называемого нейтрального стиля, который отражает особенности разговорной речи с преобладанием в ней бытовой лексики и значительной свободы синтаксических построений.

По реализации в обучении принципа сознательности обучение может быть интуитивным и сознательным. В первом случае язык усваивается в результате подражания речи обучающего и обильной речевой практики при минимальном использовании правил и инструкций или полном их исключении (что характерно для занятий по прямым методам). Во втором случае знания о системе языка и ее отдельных сторонах являются исходным моментом для практики в языке (отсюда название популярного метода обучения – сознательно-практический).

По характеру взаимодействия между преподавателем и учащимися обучение может быть ориентированным на учителя, являющимся главным источником информации на уроке, и ориентированным на ученика (student-centred approach). Во втором случае инициатива в учении передается самому ученику, а обучение превращается в активное учение. Именно такое обучение в современной методике считается наиболее эффективным, так как при этом Общение становится наиболее активным и создаются благоприятные условия для раскрытия личностных особенностей учащихся, их учебного потенциала. Ряд публикаций последних лет раскрывают особенности обучения, ориентированного ученика (напр., Мильруд, 1997; Полат, 2000).

В заключение отметим, что в методике была сделана попытка рассматривать систему обучения на трех уровнях (Бим, 1998): на уровне макроподхода (уровень методики как науки во взаимодействии с другими науками); на уровне обучения конкретному иностранному языку; на уровне микроподхода (реального учебно-воспитательного процесса, структурной единицей которого является практическое занятие, а главными участниками – преподаватель и его учащиеся).

3 Методы обучения иностранным языкам

Тема: Методы обучения иностранным языкам.

1. Понятие метода.

2. Классификация методов.

3. Традиционные методы обучения иностранным языкам.

4. Нетрадиционные методы обучения иностранным языкам.

5. Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

В дидактике методы обучения трактуют как способы работы учителя с учащимися. В связи с этим их названия предполагаются в такой форме: устное изложение материала (рассказ, объяснение, лекция), работа с учебником, книгой, выполнение лабораторных работ, выполнение упражнений, творческих заданий. В обучении иностранным языкам объектом обучения является формирование практических умений и навыков речи.

С одной стороны, метод – модель преподавания в определенной учебной ситуации, а с другой, — способ деятельности учителя для решения конкретных учебных задач.

Наиболее практикуемыми методами считают: демонстрацию, объяснение и упражнения. В обучении иностранным языкам в школе именно демонстрация, а не показ, имеет большое значение.

В результате объяснения учащиеся лучше осознают семантические стороны изучаемого языка. Объяснение не следует путать с пояснениями и комментарием.

Доминирующая роль принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке.

Выбор метода зависит от ряда объективных и субъективных факторов:

Объективные: цели обучения, состав учащихся, лингвистическая корреляциямежду иностранным и родным языками, учебный план курса иностранного языка, наличие материальной базы и т.д.

Субъективные: личность учителя и учащегося, их индивидуальности.

Классификация методов по Бабанскому:

6. Словесные (используются когда: материал носит преимущественно теоретико-информационный характер; ученики готовы к усвоению готовой информации; при формировании теоретических и практических знаний; когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими).

7. Наглядные (для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам; когда содержание учебного материала может быть представлено средствами наглядности; когда наглядные пособия доступны ученикам данного класса; когда владеет необходимыми наглядными пособиями).

8. Практические (для развития практических умений и навыков; когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов, выполнение трудовых заданий; когда ученики готовы к выполнению практических заданий; когда учитель владеет учебно-материальными пособиями, дидактическими материалами для организации практических упражнений).

9. Репродуктивные (для формирования знаний и навыков; когда содержание слишком сложно или весьма просто; когда ученики еще не готовы к проблемному изучению этой темы).

10. Поисковые (для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу; когда содержание материала относится к среднему уровню сложности; ученики готовы).

11. Индуктивные (для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения; когда содержание темы изложено в учебники индуктивно; когда ученики готовы).

12. Дедуктивные (для развития умения осуществлять дедуктивные умозаключения и развития умения анализировать; когда содержание темы изложено дедуктивно; когда ученики готовы).

13. Методы самостоятельной работы (для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда; когда материал доступен для самостоятельного изучения; когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда есть дидактические материалы для самостоятельной работы и время для организации).

Традиционные методы обучения иностранным языкам.

Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков — французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

14. Цель обучения — чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается
в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

15. Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи
не предусматривается, говорение и аудирование используются только как
средство обучения,

16. Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов
с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с
родного и на родной язык.

17. Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов,
используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­
ном языке.

18. Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

• Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого
явления с его эквивалентом в родном языке (RichardsandRodgers 1991,
pp. 3-4).

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, пред­метов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие:

19. Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, род­ной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного
полностью исключаются из учебного процесса.

20. Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех
видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и
говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное
применение чтения и письма, способствующее закреплению нового ма­териала.

21. Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии
с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения явля­ется предложение. Введение и тренировка лексических единиц осу­ществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, де­монстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих
абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.

22. Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую пра­вильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допу­скают их в речи.

23. В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонети­ческих навыков.

24. Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся
повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонети­ческой и грамматической правильности речи.

Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихе­виористском подходе к обучению и структурном на­правлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ­ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным мето­дом основывается на следующих принципах:

25. Формирование навыков формообразования и употребления различных
языковых структур (habits) путем механического повторения и запоми­нания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги,
тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.

26. Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, исполь­зуется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают
языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудиро­вание, говорение, чтение, письмо.

27. В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а
речевая практика, которая понимается как выполнение действий по ана­логии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на
материале строго отобранных структур — образцов предложений, прави­ла не объясняются. Широко используется дрилл, транс­формационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использова­ние аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофиль­мы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная по­дача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разде­ляются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структура­ми, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

28. Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное
внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овла­дения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо.

29. Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика
вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом.
Переводные упражнения для ее тренировки не используются.

30. Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые
вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на
составляющие элементы; широко используется дрилл.

31. Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и
телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.

32. Предполагается широкое использование различных технических средств
обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Полмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

33. Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и долж­на быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лек­сику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечи­вает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этотсписок и опубликовал лексический минимум (AGeneralServiceListofEnglishWords), который стал справочником для учителей при разработ­ке учебных материалов.

34. Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил,
он должен представлять собой грам­матические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка.

35. Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой
деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.

36. Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового
материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение кото­рого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.

37. Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой ма­териал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тре­нировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усво­ению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различ­ных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы».

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно­стью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу­ются как синонимы.

38. Натуральный метод имеет следующие характеристики.

39. Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком
родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.

40. Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.

41. Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на ком­муникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего явля­ется многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необ­ходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные постав­ленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обу­чения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, вклю­чать в себя работу как над формой, так и над содержательной сторо­ной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отече­ственным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод»,

бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода по­зволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.

Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков

Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским пси­хологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обу­чению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психо­лога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе в образовании. «Советник» призван ока­зывать помощь, консультировать и всячески поддерживать своих «клиентов»-учащихся в процессе обучения.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

42. В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся
принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы

43. Учитель выступает в роли «советника»-информанта, который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностран­ном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководи­теля учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель находит­ся на втором плане и лишь советует, подсказывает учащимся, как луч­ше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения уча­щийся вправе запросить любую необходимую информацию.

Организация процесса обучения строится следующим образом: учащие­ся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу иобсуждают на родном языке, о чем хотят побеседовать, при этом жела­тельно достижение совместного решения. Затем начинается общение наиностранном языке.

Метод «тихого» обучения (метод Гаттеньо) опирается на структурный под­ход в лингвистике и гуманистическое направ­ление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебно­го времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становит­ся приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентра­ции учащихся при выполнении задания.

Основными положениями метода «тихого» обучения являются следующие:

44. Процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овла­дения ребенком родным языком, поэтому обучение иностранному язы­ку должно носить «искусственный» характер и быть специальным об­разом организовано.

45. Обучение грамматике основано на индуктивном подходе и на изучении
правил. Единицей обучения является предложение-структура. За пери­од учения учащиеся должны овладеть определенным набором такихструктур.

46. Лексический материал отбирается по трем направлениям: 1) лексика, отражающая повседневные жизненные ситуации и относящаяся к те­мам «Еда», «Покупки», «Путешествия» и т. д.; 2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, при об­суждении проблем, которые предполагают использование эмоционально окрашенного лексического материала; 3) функциональная лексика (пред­логи, союзы, вспомогательные глаголы и т. д.).

47. Учащиеся играют ведущую роль на уроке, поэтому в процессе обученияакцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается кактворческий процесс. Учащиеся выдвигают гипотезы, исследуют проблемы и решают их по-своему, не полагаясь на способы учения, предлагае­мые учителем.

В связи с расширением научных, экономических, культурных, туристических связей появилась потребность в короткие сроки овладеть языком и речью на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне, который позволял бы общаться на иностранном языке с его носителями.

Перед педагогами возникла задача создать систему обучения, конечной целью которой было научение общению на иностранном языке в наиболее сжатые сроки.

Виды интенсивного обучения:

48. Гипнопедия (обучение иностранному языку во время сна, на его определенных стадиях (через многократное повторение одного и того же языкового материала в неизменном виде в первый период сна и сразу же после засыпания и перед пробуждением); результат – непроизвольное запоминание информации; не получил распространения из-за низкой результативности и сложности организации).

49. Релаксопедия (обучение иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психическое саморегулирование); способствующих протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме).

50. Ритмопедия основывается на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и зрительные анализаторы. Ввод информации – в период ритмостимуляции в сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период релаксации. Активизация и закрепление языкового материала проводится в период самостоятельной работы обучающегося в УЛУР по программе сеанса, после которого на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.

51. Методика «погружения» (систематическая, интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная учебная коллективная деятельность, часто в рамках заданного сценария в обстановке, максимально приближенной к реальной коммуникации).

52. Эмоционально-смысловой (широкое использование ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся)Одним из наиболее распространенных вариантов такого подхода является методика интенсивного обучения иностранному языку, разработанная Г.А.Китайгородской. Главным критерием такой методики является активизация всех резервов личности учащегося в процессе коллективного (группового) обучения общению на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне в заданных временных рамках.

По мнению Китайгородской, можно считать два фактора определяющими в интенсивном обучении:

53. минимально необходимый срок обучения для достижения заданной коммуникативной цели при максимально возможном (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;

54. максимальное использование всех резервов личности обучаемых взрослых в условиях творческого коммуникативного взаимодействия обучаемых и обучающего в групповом общении на иностранном языке.

Основным средством стимулирования творческой активности личности обучаемых в раскрытии ее резервов является создание особого психологического климата в учебной группе, возникающего на основе доверительных и доброжелательных отношений между преподавателем и учащимися и между самими обучаемыми, повышенного эмоционального настроя всего коллектива и каждой личности путем моральной поддержки и поощрения со стороны преподавателя и коллектива.

Для данного метода характерно ситуативно-тематическое организованное общение, использование ролевых игр, взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятельности при ведущей роли аудирования и говорения, сочетание осознаваемого и неосознаваемого, принцип активности (сочетание индивидуального и группового, индивидуальное через групповое).

Цель обучения иностранному языку с использованием интенсивного метода может быть разной в зависимости от этапов обучения, коммуникативных потребностей обучающихся. Наиболее полно разработана методика интенсивного обучения на начальном этапе. В некоторых формах интенсивного обучения (краткосрочные курсы) такой целью начального этапа является создание уровня повседневного общения на лексическом материале в 2500 лексических единиц и нормативной грамматике учебной речи за 120 академических часов из расчета не менее 12 часов в неделю, продолжительность каждого занятия 4 часа при следующем распределении времени: 1-я неделя – 24 часа; 2-3-я недели – 40 часов (по 5 дней); 4-5-я – 32 часа (по 4 дня); 6-я неделя – 24 часа (6 дней).

Интенсивные методы получили распространение на краткосрочных курсах обучения иностранным языкам для взрослых и не все приемы и формы работы приемлемы для общеобразовательных средних школ. Но основные идеи такого обучения (ситуативно-ролевое обучение, создание коммуникативно благоприятного климата на уроке, стимулирование творческих возможностей учащихся в речевой деятельности) могут быть использованы в школе с учетом ее условий.

Как быстро выучить казахский язык в 4 шага

Как быстро выучить казахский язык в 4 шага

Многие хотят выучить казахский язык, но не знают, с чего начать. Стоит признать, что эффективных методик по 100% изучению государственного языка еще не придумали. Но сдвиги есть! Создаются специализированные сайты, приложения, группы в социальных сетях. Выучить казахский сегодня реально. И мы расскажем как! Читайте наш материал с действенными советами, которые помогут вам, быстро выучить казахский язык, и, наконец, сказать: «Мен қазақша сөйлей аламын!».

С чего начать учить казахский язык

Слава богу, что в казахском языке кроме 33 букв на кириллице есть только 9 специфических звуков: ә, і, ө, ү, ұ, ң, ғ, қ, һ. Выучите их. Купите словарь и выпишите слова с использованием этих букв. Поработайте над произношением. Теперь, когда вы знаете элементарный набор казахских букв, стоит задуматься о новых словах.

Чем больше слов, вы будете изучать и запоминать, тем богаче будет ваш лексикон! Научиться новым словам можно по-старинке, купив дидактические материалы либо довериться электронному изучению. К примеру, в просторах сети есть несколько сайтов, которые помогут это сделать быстро и увлекательно. Мы советуем сайты:

Также в обогащении лексикона помогут нестандартные методы:

  • Обучающий инста блог@orystarshow . Трое русских ребят в комедийной форме проигрывают диалоги на казахском языке и делают это очень интересно!
  • Скачайте приложение «Слова бегом» на смартфон и не забывайте как минимум раз в день заходить и тренироваться.

Казахская грамматика

Если вы ставите перед собой цель изучить казахский до продвинутого уровня, то знать грамматику — обязательно! Грамматика казахского языка своеобразная и правил написания тоже достаточно. К примеру, в казахском нет местоимений женского и мужского рода. «Он или она» заменяются одним общим местоимением «ол». Из-за этого многие носители казахского языка не могут правильно произносить окончания на русском языке.

Все эти тонкости вы должны изучить самостоятельно с помощью книг или можете нанять репетитора. Не стесняйтесь переспрашивать и уточнять. Если вы платите деньги за обучение, то вам обязаны дать соответствующие знания.

Нескучный казахский язык

Как быстро выучить казахский язык? Какая у вас первая ассоциация, когда вам говорят про «Five o’clock tea time»? Вы вспоминаете англичан и их чайные традиции. Так же и с казахским языком, изучайте интересные традиции, узнавайте про происхождение названий, оставляйте в памяти ассоциации. В казахском языке очень много пословиц, поговорок и крылатых выражений. Чтобы узнать их значение, необходимо глубже знать историю казахской нации. В этом вам может помочь русскоязычный сайт bilu.kz.

Если вас не сильно интересуют старые обычаи, то изучайте актуальный контент. Это могут быть фильмы, песни, книги или просто интересные сайты на казахском языке.

Из фильмов на казахском мы советуем обязательно посмотреть:

  • Жау жүрек — мың бала (историческая драма)
  • Махаббат станциясы (мелодрама с участием Баян Есентаевой)
  • Менің атым Қожа (детский фильм, получивший поощрительный диплом на Каннском кинофестивале)
  • Жетімдер (драма про сирот)
  • Көк серек (история о маленьком мальчике, который пытался одомашнить волчонка)
  • Қыз-Жібек (историческая мелодрама)
  • Коктейль для звезды (современная комедия с участием казахстанских звезд)
  • Келинка Сабина (комедия)
  • Бизнес по-казахски (комедия)
  • Шал (драма про старика и его внука)

Если смотреть на оригинале фильмы сложно, смотрите с субтитрами.

Интересные книги на казахском языке:

  • Махаббат мол жылдар (роман)
  • Ұлпан (роман)
  • Менің атым Қожа (повесть)

Современные казахские исполнители и группы, которые могут вам понравиться:

  • Галымжан Молданазар
  • Али Окапов
  • Группа «91»
  • Айкын
  • Макпал Исабекова

Несколько практичных советов для изучения разговорного казахского языка:

  • Если вы живете в Казахстане, то не стесняйтесь применять в обычной жизни те слова, которые вы уже знаете. Всем известно, что казахи трепетно относятся к людям, изучающим их родной язык. Самое идеальное место для первых практик — базар! Все продавцы будут рады обслужить вас и, возможно, даже сделают скидку!
  • Опять же, если вы живете в Казахстане, то вокруг вас среда, которая сама научит вас новым словам. Запоминайте их на вывесках, прислушайтесь к радио у таксиста, внимательно читайте брошюры с переводом.
  • Основа изучения языка — это практика. Не готовы применять свои знания в реальности? Тогда найдите сообщества в социальных сетях, где носители языка с удовольствием поговорят с вами.

В казахском языке есть отличная поговорка: » Көңілсіз бастаған іс көпке бармайды» ( Дело, начатое без души, начатым и останется) . Руководствуясь этими мудрыми словами, мы желаем вам вдохновения и отличного настроя на изучение казахского языка!

В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола bousculer во французском языке.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Изучение языков в домашних условиях