Методы изучения иностранных языков на практике

Содержание

Методы обучения иностранным языкам

История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом. Сущность грамматико-переводного или синтетического метода. Особенности лексико-переводного или аналитического метода. Методические принципы обучения по натуральному и прямому методу.

Рубрика Педагогика
Вид реферат
Язык русский
Дата добавления 25.06.2020
Размер файла 21,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины

Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского

Факультет иностранной филологии

Кафедра теории языка и литературы

Методы обучения иностранным языкам

Специальность — Новогреческий язык и литература

Васильева Ольга Викторовна

Одним из важнейших прикладных аспектов лингвистики является методика преподавания иностранных языков, ставшая сегодня полигоном для теоретических исследований и практических приложений. Если проследить историю методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится очевидно, что это далеко не застывшая система. Необходимо подчеркнуть, что подобный переход от одного метода к другому не осуществляется ни директивно «сверху», ни стихийно. Один метод развивается, как правило, в недрах предшествующего и имеет два возможных пути развития: либо он противопоставляет себя предшествующему методу, являясь его полной противоположностью, отвергая его недостатки, предлагая радикально новые пути развития «от противного», либо новый метод идет путем творческого логического развития старого, совершенствуя его сильные стороны, корректируя ошибочные или однобокие подходы. Иллюстрацией первого случая может служить полемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками «прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода.

1. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских язы ков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако, ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западно-европейских языков — французского, немецкого и английского.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели — обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, — долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев. С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в этой главе приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, расположенных в хронологическом порядке.

Методы обучения — один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Вместе с изменением методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной науке, так и в зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время данное понятие не имеет однозначного обозначения в научной литературе.

Метод (от греч. теthodos — “исследование”) — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; прием, способ или образ действия; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Существует много определений понятия “метод”. Метод обучения представляет собой “систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения”. Методы обучения есть “способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач”. Другими словами, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенным в данных дефинициях является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой — обучение индивида и решение учебно-воспита-тельных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия “метод обучения” выступает деятельность субъектов образовательного процесса.

С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию. преподавание иностранный язык обучение

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. можно отнести следующие:

· наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные на звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;

· соотношение иноязычноречевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);

· использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих ИЯ (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).

На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы:

1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;

5) современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно-деятельностный метод обучения иностранным языкам.

Охарактеризовав употребление термина “метод обучения” и выделив основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения иностранным языкам; укажем также на те теоретические основы, на которых строились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса.

2. Грамматико-переводный, или синтетический метод

В основе этого метода — изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно под гонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению норм родного языка, на пример: “Я имею одну добрую мать”. Представителями грамматико-переводного метода были Марго (Франция), Нурок, Оллендорф (Англия), Мейдингер (Германия).

Несмотря на схоластический характер, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII—XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уводящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.

3. Лексико-переводный, или аналитический метод

Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В России он нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный построчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода Представители лексико-переводного метода — Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия). Александр Шованн (1731-1800) подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось накоплению словарного запаса, после чего изучалась грамма тика. Джеймс Гамильтон (1769-1831) также основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи. Жан Жозеф Жакото (1770-1840) в своей педагогике исходил из того, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Он считал, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые, можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакото рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным. С точки зрения психологии метод Жакото основан на законе создания аналогий. Педагогический процесс обучения состоял из трех ступе ней: мнемической (механическое заучивание образца); аналитической (анализ заученного); синтетической (применение заученно го к новому материалу). Текст запоминался наизусть вместе с переводом, проводимым параллельно. Для закрепления знаний и развития навыков выполнялись устные и письменные упражнения: рассказ прочитанного, имитация, комментирование отдельных мест текста и т. д.

Лексико-переводный метод был более прогрессивным в сравнении с грамматико-переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики.

В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тог да методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обо снования. Этот новый метод получил название “натуральный”.

Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и другие. Главная цель обучения при натуральном методе — научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

М. Берлиц известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных язы ков. Его метод имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу.

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты — В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др. Представители прямого метода ставили перед собой цель — обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей — научить учащихся устной речи.

Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему.

· В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.

· Исключение родного языка и перевода.

· Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения.

· Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

· Изучение грамматики на основе индукции.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

В школе этого не расскажут:  Halloween English – video, story, songs and rhymes

1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;

2) тексты должны быть на самые разнообразные темы;

3) в начале рекомендуются описательные тексты — более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов.

4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь ко после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования. Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения.

1. Юдина А.Д. Русский язык как иностранный: Наука без границ: Учебное пособие. [Электронный ресурс] http://www.knigafund.ru/books/89793

2. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному [Электронный ресурс] http://rucont.ru/efd/1158

3. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки учащегося в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова. — ИЯШ, 2000.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Методика преподавания иностранных языков. Грамматико-переводной и прямой метод в обучении иностранным языкам. Описание аудиолингвальных и аудиовизуальных методов преподавания иностранных языков. Коммуникативно-ориентированный подход в обучении языкам.

реферат [31,2 K], добавлен 08.08.2020

История методов преподавания иностранных языков. Попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Конечная цель преподавания — знание языка как системы и правильное его применение во всех случаях жизни.

реферат [31,0 K], добавлен 25.04.2007

Игровые технологии как условие создания мотивационной основы обучения иностранным языкам. Типология учебной игры. Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков. Эксперимент по проведению учебных занятий с использованием игрового метода.

дипломная работа [59,2 K], добавлен 14.08.2008

Программированный метод: сущность в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Функции учителя при использовании метода. Место компьютерного обучения в общей системе учебного процесса. Программа как вид работы учащихся, классификация упражнений.

курсовая работа [33,5 K], добавлен 20.01.2020

Сущность процесса обучения. Развитие личности и его закономерности. Билингвальное обучение как один из инновационных методов обучения. Методика преподавания первого и второго иностранных языков в школе. Система упражнений по билингвальной технологии.

дипломная работа [66,0 K], добавлен 25.06.2020

Проблема целей обучения иностранным языкам, особенности рецептивного и продуктивного усвоения. Использование родного языка, соотношение устной речи и чтения, методики обучения, программы и учебники периода после реформы образования в России 1864 года.

реферат [47,7 K], добавлен 29.05.2020

Основные принципы коммуникативного метода. Способы информационно коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам. Средства дистанционной коммуникации и поиска информации в Интернете. Учебные электронные ресурсы. Адаптируемость и вариативность.

реферат [38,3 K], добавлен 05.03.2020

Понятие педагогической инноватики. Сущность метода проектов, идеологии обучения в сотрудничестве и игрового обучения. Цели модульной и дистанционной форм обучения иностранным языкам. Преимущества обучения на основе компьютерных телекоммуникаций.

презентация [502,5 K], добавлен 11.10.2020

Смешанные методы преподавания иностранных языков. Принципы обучения по методике Питера Хэгболдта. Социально-экономические, лингвистические и психологические основы аудиолингвального способа. Заучивание и демонстрирование диалогов со студентами-партнёрами.

курсовая работа [49,9 K], добавлен 26.02.2020

Характеристика основных общедидактических принципов применительно к обучению иностранным языкам. Принцип личностно-ориентированной направленности, сознательности и активности, наглядности, коммуникативной направленности. Устная основа обучения.

презентация [26,2 K], добавлен 11.10.2020

Некоторые методы обучения иностранным языкам

Традиционные методики

Большинство россиян по окончании языкового курса в школе, институте или аспирантуре могут лишь читать и переводить иностранные тексты со словарем, иногда – писать на иностранном языке, и совсем редко – разговаривать на нем. В этом нет ничего удивительного, ведь традиционная для нас методика преподавания языков направлена на развитие навыков чтения и перевода, но никак не на развитие навыков устной речи. Да и могут ли учителя, сами зачастую говорящие на ломаном иностранном языке, толком научить вас разговаривать?

Коммуникативный метод

В нашей школе используется повсеместно признанный в мире «коммуникативный метод». Для английского языка часто используется другое название метода – «оксфордский» или «кембриджский». Правильно, основы этого метода, ныне используемого для преподавания любых языков, а не только английского, были разработаны совместными усилиями преподавателей-лингвистов и психологов ведущих британских университетов. На базе коммуникативного метода написаны такие популярные учебные курсы, как «Headway» и «New Cambridge English Course» (английский язык), «Teumen neu» (немецкий язык), «Le Nouvelle sans Frontiers» (французский язык).

Суть коммуникативного метода

Что же такое коммуникативный метод и в чем заключается профессиональная подготовка преподавателей, использующих этот метод?

Коммуникативный метод направлен на одновременное развитие основных языковых навыков (устной и письменной речи, грамматики, чтения и восприятия на слух или аудирования) в процессе живого, непринужденного общения. Научить студента общаться на чужом языке – вот главная задача преподавателя. Лексика, грамматические структуры, выражения чужого языка преподносятся студенту в контексте реальной, эмоционально окрашенной ситуации, которая способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала.

Коммуникативный метод предполагает разрушение психологического барьера между учителем и учеником. А когда люди перестают чувствовать «дистанцию» между собой и преподавателем, когда им интересно, весело и приятно с ним общаться – им проще начать разговаривать на чужом языке.

Многочисленные игровые элементы в преподавании вносят оживление в занятия, поддерживают положительный эмоциональный настрой студентов, усиливают их мотивацию. Работа «в парах», «в тройках», участие в дискуссиях на интересующие студентов темы – все это прозволяет учителю учесть индивидуальные особенности студентов, сделать занятия творческими и увлекательными, и в то же время дает преподавателю возможность незаметно для студентов осуществлять полный контроль над процессом обучения.

Грамматико-переводной метод

Середина XX века вплоть до конца семидесятых прошла под знаком грамматико-переводного метода, целью которого было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. На уроках, в основном, делали грамматические упражнения и переводили тексты на иностранный язык и обратно. Объясняли грамматику чаще всего на родном языке, ругали за ошибки и старались исправить их все до единой. Если ученик не мог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за него. Ваши родители, дорогой читатель, выросли на этой методике. Они не могли говорить, но знали грамматические правила и с грехом пополам, но все-таки могли перевести иностранный текст, когда это было очень нужно.

Главными недостатками данной методики является то, что человек так и не приобретает навыков устной речи, а познания граммамики без их осмысленного применения быстро забываются.

Аудио-лингвальный метод

В 1970-е годы появился аудио-лингвальный метод, а вместе с ним — лингафонные курсы и лингафонные классы. Каждая приличная школа должна была иметь свой лингафонный кабинет, в котором ученики в наушниках делали бесконечные и скучные лабораторные работы: по предложенному образцу необходимо было производить механические замены в структуре предложения. Занятие было как скучным, так и бесперспективным, т.к. обратная связь практически отсутствовала. Сторонники аудио-лингвального метода считали, что нужно заучивать грамматические и фразеологические структуры языка путем многократного повторения их в готовых учебных диалогах, и тогда, говорили они, в нужный момент вы будете употреблять их автоматически. Однако опыт многих показывает, что в реальной ситуации человек, как правило, не может своевременно и к месту употребить когда-то заученную им фразу или оборот. Лучшим учебником, созданным в соответствии с аудио-лингвальной методикой, является серия «Streamline English» издательства Оксфордского университета. Структура их однообразна и проста. Каждый урок – это диалог и подстановочные упражнения – «дриллы» – после него. Работать со «Streamline English» как с самостоятельным учебником невозможно. Но я уверена, эта серия переживет многие учебники, появившиеся позднее, т. к. языковой и грамматический материал (особенно «Streamline I Departures») отобран и препарирован блестяще, и при любой методике будет с успехом использоваться для дополнения, подкрепления и – просто для удовольствия.

Главными недостатками аудио-лингвального метода является отсутствие обратной связи с носителем языка, невозможность в повседневном общении обходиться только заученными фразами и оборотами.

Суггестопедия

Конец 1970-х – 1980-е годы – это бум суггестопедии. Сам метод, используемый болгарским психиатором Лозановым, означает «лечение внушением, суггестией». В применении к изучению иностранных языков суггестопедия придает очень большое значение психологическому настрою и эмоциональному состоянию учащихся. Роль учителя чрезвычайно важна и трудна: он должен создавать атмосферу, при которой пропадают стеснение, робость, страх ошибок, увеличивается вера в собственные силы. В этой методике активно используются музыка, движение, сценическое действие. Суггестопедия в нашей стране, к сожалению, часто принимала карикатурные формы из-за недостаточной квалификации преподавателей.

Одним из побочных вариантов суггестивной методики является сеанс «погружения» в иностранную языковую среду. Группа учащихся, прошедшая предварительную языковую подготовку, проводит 10 суток в условиях «барокамеры»: без родного языка, без обучения как такового (т.е. учебников и упражнений), живя по сценарию, составленному специально для данной группы. Виды работы на «погружении», естественно, разнообразны, т.к. рабочий день реально длится с завтрака до отхода ко сну, т.е. 12–14 часов.

В течение десяти дней звучит речь – в виде диалогов, песен, игр, скетчей, проблемных ситуаций, обсуждений, пресс-конференций, интервью, докладов, презентаций, вечеринок, празднований и т.п. Главными результатами сеанса «погружений» является снятие психологического барьера и сопутствующие этому положительные эмоциональные реакции, связанные с языком. Экономические реалии более позднего времени сделали этот метод обучения недоступным для большинства.

Необходимо разъяснить, что ни один методический прием не подвергался такому искажению и даже извращению, как прием «погружения». Это происходило из-за того, что «погружение» требует от преподавателя высочайшего профессионального уровня, которому могут соответствовать далеко не многие. Поэтому, читатели, будьте осторожны, если вам будут предлагать «частичное» или двухчасовое погружение.

«Минусами» в той или иной попытке реализации суггестопедии является, как правило, низкий профессиональный уровень преподавателей и непродуманные сценарии реализации «погружения».

Метод 25-го кадра

Широко рекламируемый так называемый «метод 25-го кадра» часто подается как один из мощнейших методов изучения иностранных языков.

Но попробуем разобраться что на самом деле представляет из себя этот метод? Основой метода является подсознательное восприятие информации в виде пар слов на русском и английском языках. Но подобный вариант простого запоминания значения слов ничего не может дать при изучении иностранных языков.

Кроме этого, и сама технология 25-го кадра все чаще и чаще ставиться под сомнение. Для более подробного изучения данного вопроса настоятельно советуем изучить статью «Слухи о 25-м кадре подсознательно преувеличены» на сайте «Наука и Техника».

Метод Игоря Шехтера

Метод Игоря Шехтера основан на том, что иностранный язык должен восприниматься как родной. Для реализации на первых порах студентов учат выражению своих мыслей в высказываниях в различных гипотетических ситуациях, а в дальнейшем добавляется и различный грамматический материал.

К недостатками данного метода можно отнести то, что обучение можно начинать только в возрасте от 16 лет.

Метод Дениса Рунова

Метод лингвиста и психолога Дениса Рунова базируется на обучении грамматике с использованием графических символов и заучиванию новых слов по мотоду прямых ассоциаций.

Как и большинство авторских методик, метод Дениса Рунова может быть использован только с 14 лет.

Психотерапевтический подход в обучении иностранным языка

От автора: В статье прослеживается историческая связь между ведущими тенденциями в психологической теории и практике и методами преподавания иностранных языков. Анализируются гуманистическое направление в лингвопедагогике и выделяются в особую группу пять методов обучения языкам, ставящих, помимо учебных, психотерапевтические задачи и использующих психотерапевтические технологии решения учебных задач.

Ключевые слова: лингвопедагогика; обучение иностранным языкам; преподавание иностранных языков; гуманистическое обучение; психотерапевтический подход; общинный метод обучения; суггестопедия; интегративный лингво-психологический тренинг; психодрама; лингвопсиходраматургия; транзактный анализ.

Опубликовано в: Вестник МГЛУ. Серия «Педагогические науки», выпуск № 16 (676). – М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2020. – С.125-135.

Жизнь современного человека немыслима без интенсивной межкультурной коммуникации как в профессиональной сфере, так и в области досуга, поэтому вопросы обучения иностранным языкам сегодня актуальны как никогда. Поиск эффективных методов преподавания языков является важной задачей как лингвопедагогики, так и психологии – подходы к обучению всегда основывались и будут основываться на актуальном для своего времени понимании принципов развития личности и функционирования психических процессов.

Обобщая представления ряда авторов о таких методических категориях, как подход, метод и технология обучения иностранному языку, под подходом мы понимаем теории о природе языка и обучении языку и теории личности, а также базирующиеся на них принципы обучения, определяющие стратегию обучения; под методом обучения языку – общую стратегию, включая цели и задачи обучения, а также организацию учебного процесса, вытекающие из выбранного подхода; под технологиями – конкретные процедуры, используемые для достижения конкретных учебных целей [9; 11; 14; 16].

В школе этого не расскажут:  Частотность слов немецкого языка первая тысяча, часть 20

Самые ранние в практике обучения языкам, но до сих пор применяемые переводные методы (в частности, грамматико-переводной и текстуально-переводной метод) восходят к ассоциативному подходу в психологии с характерными для него представлениями об ассоциативной памяти (Г. Эббингауз, Г. Мюллер и др.). Перевод служит основным приемом установления ассоциаций между словами иностранного и родного языка [3].

С началом распространением в 1920-е гг. бихевиорального подхода в психологии (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер и др.) речь начинают понимать как вербальное поведение. Появляются новые методы обучения иностранным языкам, не последнюю роль в обосновании которых играет допускаемая аналогия процесса обучения иностранному языку с процессом научения родному. Вместо перевода начинают использовать наглядно-образное (зрительное или слуховое) предъявление самого предмета или явления для установления непосредственной связи между иноязычным словом и обозначаемым этим словом предметом (явлением). В качестве целей обучения выдвигается приобретение навыков различения воспринимаемой устной речи и воспроизведения готовых речевых конструкций. Автоматизация данных навыков достигается посредством тренировки согласно бихевиористкой трехфазной схеме обусловливания «стимул, реакция, подкрепление» [3; 11; 18].

Ярким примером реализации бихевиорального подхода в обучении языкам служит аудиолингвальный метод: речевые навыки формируются путем многократного повторения с небольшими модификациями воспринятых на слух фраз. Разновидность аудиолингвального метода – метод управляемой практики – отличается от своего прототипа погружением студентов в ситуативный контекст, что делает его более функциональным в коммуникативном плане [11].

Параллельно с распространением бихевиоризма растет интерес психологии к процессам, связанным с мыслительной деятельностью человека, – решением задач, принятиям решений и т. д. Звучат мысли о необходимости нового фокуса в педагогике, о том, что главное в обучении – научить ребенка мыслить [2]. В лингвопедагогике появляется цель «обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем», предлагаются сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы обучения иностранным языкам [1; 3].

В советской психологии в это время разрабатываются основанная на принципах диалектического материализма общая теория деятельности и такие ее частные приложения, как теория мыслительной и мнемической деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко и др.). Большое внимание к мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека отражается и на понимании целей обучения иностранным языкам – начинают говорить об обучении самой речевой иноязычной деятельности как способу формирования и формулирования мысли посредством языка. Таким образом, возникает деятельностный подход к обучению иностранным языкам в таких формах, как личностно-деятельностный, коммуникативно-деятельностный, системно-деятельностный и другие методы преподавания [3].

На западе интерес к мыслительным процессам человека оформляется в 1950-е гг. в когнитивный подход в психологии (Дж. Келли, Л. Фестингер, А. Бек и др.). В обучении иностранным языками формируется представление об усвоении языка как процессе приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей как корпуса фактов [3].

Примером реализации когнитивного подхода в обучении иностранным языкам может служит «тихий» метод К. Гатеньо (SilentWayApproach, K. Gattegno), призванный научить студентов осознанности и стимулировать их творчество. Храня молчание большую часть занятия, преподаватель общается со студентами посредством жестов, рисунков, наглядных пособий, цветных палочек, обозначая с их помощью речевые конструкции, фонемы, буквы, числа и т. д. Он не дает готовых речевых моделей и ответов на вопросы, если учащиеся способны найти их сами, позволяя им самостоятельно открывать и исследовать язык за счет своих природных способностей [18].

Под влиянием исследований психологов-когнитивистов развиваются проблемно-ориентированное обучение и коммуникативный метод обучения, исследуются и классифицируются стратегии изучения иностранного языка. Так, М. О’Мэйли выявил 24 стратегии, выделив прямые когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание ключевых слов и др.), и стратегии, опосредующие обучение, в двух разновидностях: 1) метакогнитивные стратегии (предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценка результатов и др.) и 2) социоаффективные стратегии, ориентированные на сотрудничество в процессе обучения, включая прояснение непонятного материала (переспрос, парафраз, примеры и др.) [13].

Последняя группа стратегий обусловлена развитием новой тенденции в образовании – его гуманизацией, связанной с разрабатываемой в 1950-60-х гг. К. Роджерсом и А. Маслоу гуманистической теорией личности. В книге «Свобода учиться» К. Роджерс говорит о новых целях обучения – воздействовать на личность целиком, включая Я-концепцию, чувства, интеллект и когнитивные способности, эмоционально вовлекая учащихся в учебный процесс и позволяя им переживать волнующую до глубины души осмысленность и личностно значимый опыт [7].

По мнению К. Роджерса, обучение призвано стать альтернативой психотерапии в решении задач раскрытия врожденного потенциала личности и ее самоактуализации. Как и для психотерапевта, для преподавателя очень важны эмпатия и аутентичностичность, а также отказ от роли традционного «оценщика»-учителя – ему нужно стать фасилитатором учебного процесса, побуждая учащихся к поиску гибких ответов на важные вопросы, пребывая вместе с ними в этом процессе, пробуя и экспериментируя, обучая и одновременно обучаясь у своих учеников. Обучение в таких условиях не только ведет к самоактуализации учащихся, но и способствует тому, что «невероятно возрастает количество выученного» [7].

Основные принципы гуманистического обучения: индивидуальное творчество, возможность выбора учебной задачи и обсуждение тем, касающихся личного мира учеников, – были с готовностью восприняты методистами и преподавателями иностранных языков. В 1970-х гг. появился ряд новых методов обучения, обзор которых приведен в книге Г. Московиц «Забота и соперживание в обучении иностранному языку» [12]. Наряду с учебными, эти методы ставят перед собой и психотерапевтические задачи:

— оптимизация эмоционального состояния учащихся;

— забота о потребностях и психологическом комфорте учащихся;

— создание атмосферы творчества и самовыражения;

— повышение самооценки учащихся;

— повышение личностной значимости содержания обучения и др. [12].

К гуманистическим методам языкового обучения традиционно относят обучающее сообщество (Ч. Карран), описанный выше «тихий» метод (К. Гатеньо), метод опоры на физические действия (Дж. Ашер) и суггестопедию (Г. Лозанов) [12]. Мы не будем рассматривать все, но два из них – метод обучающего сообщества и суггестопедия – заслуживают нашего особого внимания. Их можно отнести к психотерапевтическому подходу в обучении, поскольку они не только включают психотерапевтические задачи, но и используют психотерапевтические средства решения учебных задач. Остановимся на них немного подробнее.

Американский психолог-консультант и преподаватель Чарлз Карран (Charles Curran) видел в обучении языку сходство с процессом психологического консультирования: в безопасной, располагающей к откровенности обстановке студент, подобно клиенту, говорит о том, что его волнует, а эмпатичный преподаватель, подобно психологу-консультанту, помогает ему разобраться в себе и преобразовать эмоциональные переживания в знания. Задачи обучения языку Курран видит: 1) в понимании звуковой системы языка, 2) в нахождении личностного смысла в лексических единицах языка и 3) в овладении основами грамматики изучаемого языка.

Важным учебным и терапевтическим фактором является групповое взаимодействие: учащиеся в кругу обсуждают то, что им интересно. Преподаватель участвует в беседе, предлагая студентам эквиваленты их фраз на иностранном языке. Учащимся отводится ведущая роль в организации и построении курса: вместо заранее составленной программы обучения они спонтанно выбирают интересующую их тему разговора и языковые средства, а также удобный для них темп и режим обучения. Личностно значимый опыт обучающихся соединяется с речевым материалом – в итоге каждый студент овладевает иностранным языком именно в том варианте, который нужен лично ему [11; 17].

Суггестопедический метод болгарского психотерапевта Г. Лозанова «опирается на методы коммуникативной психотерапии средствами искусства и на методы других психотерапевтических дисциплин, следуя психологическим и физиологическим законам, определяющим процесс высвобождения потенциальных возможностей индивида» и достигает психотерапевтического и психогигиенического эффекта, за счет чего, по словам автора метода, иностранный язык можно выучить в два – пять раз быстрее, чем традиционными методами [5].

Суггестопедическое обучение базируется на трех основных принципах: 1) принципе радости и ненапряженности; 2) принципе единства сознательного и подсознательного, 3) принципе суггестивной взаимосвязи, т. е. внимании к обратной связи об усвоении учащимися материала и учете их индивидуальных способностей.

В отличие от недирективной манеры преподавания в обучающем сообществе, суггестопедический преподаватель по-отцовски авторитарен и так же по-отцовски искренне расположен к студентам. Специальные суггестивные и релаксационные приемы помогают студентам достичь состояния «инфантилизации» – ослабления критичности, усиления доверия к преподавателю и повышения внушаемости – для активизации внутренних резервов психики и запоминания объемного лексического материала. К таким приемам относятся необычный внешний вид преподавателя, его театрализованная речь, использование необычных интонаций, жестов, мимики, его энтузиазм; новые имена студентов, отличающиеся от их собственных; барочная музыка со специально подобранной частотой 60 тактов в минуту для создания медитативного эффекта «концертной псевдопассивности» в целях более острого восприятия и лучшего запоминания материала [5; 8].

Суггестопедический подход Г. Лозанова положил начало целому ряду интенсивных методов обучения иностранному языку, среди которых наибольший интерес в свете нашей темы представляет метод отечественного автора И. М. Румянцевой.

3. Интегративный лингво-психологический тренинг

И. М. Румянцева называет свой метод психотерапевтическим, поскольку, обучая среди прочих и тех, кто имеет негативный опыт изучения языков, она целенаправленно стремится к улучшению психического и соматического самочувствия своих студентов, снятию психологических барьеров и активизации механизмов научения, к использованию группового психотерапевтического эффекта. В этих целях в качестве учебных заданий используются самые разнообразные техники и технологии методов индивидуальной и групповой психотерапии: ролевого тренинга, тренингов сензитивности, ассертивности, креативности, умений; Т-групп и групп встреч, гештальт-терапии, психосинтеза, телесно-ориентированной и арт-терапии [8].

В 1990 – 2000-х гг. начинают появляться публикации еще о двух методах обучения языкам, которые также можно отнести к психотерапевтическим, поскольку даже их названия связаны с известными психотерапевтическими подходами – это лингвопсиходраматургия и преподавание языка с использованием транзактного анализа.

Лингвопсиходраматургический метод французских лингвистов и психодраматистов Бернара и Мари Дюфо основан на психодраматическом психотерапевтическом подходе Дж. Л. Морено. Следует отметить, что сам Морено видел в психодраме богатые возможности для обучения и считал, что школе будущего следует делать акцент не на репродуктивный процесс обучения, а на спонтанность и креативность [6].

Авторы метода называют традиционную ситуацию обучения иностранному языку «двойным отчуждением», поскольку, во-первых, студенты пользуются неродным языком, и во-вторых, вынуждены говорить о том, что навязано им извне учебниками, преподавателями и т. д., а не о том, что им действительно важно и интересно. Свою задачу Б. и М. Дюфо видят в том, чтобы свести к минимуму «двойное отчуждение» и дать учащимся возможность выразить себя в процессе освоения иностранного языка, который и будет для них средством самовыражения и группового общения. Основные теоретические принципы лингвопсиходраматургии – это принцип творческой спонтанности, согласно которому человек ежесекундно может творить свой собственный способ бытия; психодраматическая концепция действия и гуманистическая концепция встречи – участники учебной группы усваивают язык в действии и тесном взаимодействии друг с другом не только в реальности, но и в создаваемой ими воображаемой реальности, а язык при этом выступает и учебной задачей, и средством коммуникации. Общение преподавателя с учащимися и учащихся друг с другом строится на основе эмпатической поддержки, а обучение языку и его усвоение рассматриваются как общее развитие учащихся в контексте всей их жизни.

Помимо принципов, авторы также заимствуют у психодрамы ее основные техники – разогревы, построение сцен, дублирование и обмен ролями, техники зеркала и др. [15].

5. Транзактный анализ в обучении иностранным языкам

Транзактный аналитик Джуди Черчилль (Judy Churchill) успешно применяет транзактный анализ как в тренинге коммуникативных навыков, так и для обучения иностранным языкам. Она опирается на положение Э. Берна о том, что на эффективность коммуникации и на родном, и на иностранном языке влияет эго-состояние партнеров по коммуникации (Родителя, Взрослого или Ребенка). Дж. Черчилль использует берновскую концепцию «контракта», т. е. договоренности между психотерапевтом и клиентом о целях последнего – по ее мнению, контракт в таком понимании прекрасно структурирует не только психотерапевтический, но и учебный процесс, задавая ему направление и одновременно выступая средством контроля достижения учебной цели. Особое внимание Дж. Черчилль уделяет эго-состоянию участников процессе обучения – традиционное родительское состояние преподавателя и детское состояние учащихся, по ее мнению, неэффективны, так как снимает с учащихся ответственность за учебный процесс. С помощью транзактного анализа она помогает своим студентам освоить наиболее эффективную в учебе коммуникацию «Взрослый – Взрослый», активизируя в них собственную мотивацию к эффективному обучению и изменению. Из гуманистической психологии Дж. Черчилль заимствует концепцию эмпатического слушания, обучая на коммуникативных тренингах умению слушать, чтобы самому быть услышанным [10].

Возможно, этот короткий список лингвопедагогических методов, названных нами психотерапевтическими, далеко не полон, но он дает нам представление о наличии интереса в разных странах мира к сближению двух способов личностного развития – обучения и психотерапии. Закономерно будет задать вопрос: перспективно ли применение психотерапевтического подхода в обучении иностранным языкам? Насколько нам известно, экспериментальных исследований обучающего или психотерапевтического эффекта ни одного из представленных нами методов не проводилось – есть только мнения авторов методов, их учеников и последователей.

Только один из этих методов – суггестопедия – получил достаточно широкое распространение и даже положил начало развитию целого ряда интенсивных методов обучения иностранным языкам, в том числе отечественных: к ним относятся эмоционально-смысловой метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г. А. Китайгородской, метод погружения А. С. Плесневича, гипнопедия Э. В. Сировского и др. Также можно отметить, что в настоящее время наблюдается развитие концепции метода обучающего сообщества – общинами нового типа являются опирающиеся на интернет-технологии сетевые ресурсы типа English, baby! и LiveMocha, с помощью которых обучающиеся иностранным языкам помогают друг другу, непосредственно общаясь на изучаемом языке или проверяя друг у друга предлагаемые на этих ресурсах задания. Остальные методы практикуются только самими авторами и их немногочисленными последователями.

Нам видится несколько перспективных направлений для использования психотерапевтических методов в преподавании языков. Во-первых, это обучение людей с особыми потребностями – с ослабленным здоровьем, повышенной эмоциональной сензитивностью, проблемами обучения и т. д. Во-вторых, это занятия иностранными языками для психологов, консультантов, психотерапевтов, других специалистов помогающих профессий – в рамках профессионального обучения или в качестве дополнительного образования. Наконец, в-третьих, поскольку обучение иностранному языку психотерапевтическими методами и с психотерапевтическим эффектом представляет собой увлекательный способ развития и языковой компетенции, и навыков общения, и внимания к своему внутреннему миру, оно может быть интересно многим из тех, кто стремится к такому всестороннему развитию.

В школе этого не расскажут:  Глаголы второго спряжения с чередованием в основе в польском языке и др.

Не стоит ожидать, что психотерапевтические методы обучения языкам станут массовым явлением – хотя бы потому, что такое обучение требует от преподавателей не только лингвистических знаний, но и наличия у них психологической квалификации. Однако для тех специалистов, чье профессиональное образование включает комплексную подготовку как по психологии, так и в области иностранных языков (как, например, по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология» в Московском государственном лингвистическом университете), преподавание языков на основе психотерапевтического подхода может стать перспективной сферой профессиональной деятельности.

Методологическая основа методики преподавания иностранных языков

Методы исследования используются для получения научных данных о закономерностях обучения иностранным языкам, об эффективности используемых учебных материалов, способов и форм учебно-воспитательного процесса. Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они являются своего рода правилами действия в познании (Е.И. Пассов).

Методы исследования принято делить на общие и специ­альные. Применение первых носит достаточно универсальный характер, хотя их использование в каждой научной дисципли­не должно отражать особенности этой дисциплины. Специаль­ные же методы обучения характеризуют особенности той дис­циплины, в которой они применяются.

Методы исследования принято подразделять на две группы:

а) методы, применяемые на теоретическом уровне, — абстрагирование, анализ и синтез, сравнение, дедукция и индукция, моделирование, экстраполирование;

б) методы, применяемые на эмпирическом уровне, — анализ научно-методической литературы, научное наблюдение, обобщение опыта преподавания, беседа, опытное обучение, проб­ное обучение, анкетирование, тестирование, хронометрирование, статистический анализ результатов работы.

Методы, применяемые на теоретическом уровне, направлены на выявление существенных связей и закономерностей педагогических явлений и про­цессов, установление сходства и различий между ними, их систематизацию на основании существующих научных при­знаков.

Методы, применяемые на эмпирическом уровне, направ­лены непосредственно на объект исследования, на изучение внешних характеристик изучаемых явлений и процессов. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для получения выводов и рекомендаций методического характера, важных для повы­шения качества учебного процесса и формируемых на его основе методических теорий.

В практике научно-исследовательской работы методы на эмпирическом и на теоретическом уровнях находятся в тес­ном взаимодействии, поскольку эмпирический и теоретический уров­ни познания неразделимы. Эмпирическое познание невозмож­но без теоретического размышления, построения научной ги­потезы, использования в ходе исследовательской работы приемов анализа и синтеза. В то же время любая теория опи­рается на практику, объективно существующую реальность, в нашем случае — процесс обучения языку. Эмпирические и тео­ретические элементы познания составляют единый процесс и присутствуют в каждом научном исследовании в органичес­ком единстве друг с другом. В то же время в методических ис­следованиях особенно значимы методы, используемые на эм­пирическом уровне, ибо с их помощью проверяется эффектив­ность разрабатываемых приемов преподавания и способов овладения языком.

Далее рассматриваются методы исследования, получив­шие наиболее широкое применение в методике преподавания языков.

Есть основные и вспомогательные методы исследования:

К основным методам относятся:

1) Критический анализ научно-методических источников (отечественных и зарубежных авторов).

2) Изучение и обобщение позитивного опыта работы учителей.

3) Научное наблюдение. Это наиболее распространенный метод исследования на эмпирическом уровне, в результате применения которого исследователь фиксирует ход урока или поведение его участников. Наблюдение только тогда представляет научную ценность, когда подчинено определенной цели. Целью же наблюдения может быть ход урока, его отдельных фрагментов, проверка эффективности используемых на занятиях приемов обучения и др. Результаты наблюдения фиксируются и становятся предметом обсуждения и анализа. Во время педагогической практики именно наблюдение является наиболее эффективным способом проверки приобретенного студентами опыта преподавания, знаний, навыков и умений, полученных в курсе методики. Результаты наблюдений фиксируются студентами в «Дневнике педпрактики» и становятся предметом обсуждения на последующих занятиях.

4) Пробное обучение, в ходе которого учитель, опираясь на собственный опыт, без глубокого и тщательного изучения проблемы осуществляет поиск, в результате которого подтверждается или опровергается выдвинутая вначале гипотеза.

Методический эксперимент занимает особое место среди методов исследования. Методический эксперимент представляет собой специально организованный процесс обучения иностранному языку, в ходе которого исследователь вызывает изучаемое явление с помощью изменения отдельных условий, приемов, средств обучения. Реализация эксперимента связана с выдвижением гипотезы.

Гипотеза – это предположение, в котором содержатся новые, еще не проверенные наукой утверждения, которые можно проверить с помощью известных или новых методов исследования.

В методике обучения иностранным языкам виды эксперимента выделяются по трем признакам: 1) по значимости исследования – разведывательный и основной / базовый; 2) по условиям проведения – естественный и лабораторный; 3) по сложности организации – односерийный и многосерийный, однофакторный и многофакторный.

В эксперименте следует рассматривать четыре составных части:

1) варьируемые переменные величины, к которым относится все, что в ходе эксперимента преднамеренно подвергается изменению (например, приемы обучения, используемые в разных группах, если ставится цель проверить эффективность таких приемов);

2) неварьируемые переменные величины группы А, то есть субъективные неварьируемые: это, с одной стороны, разнообразные признаки личности учащегося, а с другой стороны, — личности учителя;

3) неварьируемые переменные величины группы Б, то есть объективные неварьируемые, к которым относится все то, что в данном опыте считается неизменным (например, учебный материал, состав группы, способы обучения);

4) финальные переменные, то есть окончательные данные эксперимента.

Эксперимент реализуется в четыре фазы(по М.В. Ляховицкому).

Первая фаза – организация – охватывает целый ряд моментов, наиболее значимым из которых является разработка гипотезы.

Вторая фаза – реализация – предусматривает осуществление идей, изложенных в гипотезе.

Третья фаза – констатация – представляет собой выявление количественных и качественных характеристик результатов, их соответствующую обработку.

Четвертая фаза – интерпретация – объяснение причин полученных результатов и доказательство их надежности.

Следующим этапом будет внедрение результатов эксперимента в практику преподавания.

Проведение методического эксперимента предполагает использование тестов (срезов). Различают предэкспериментальный, текущий, завершающий и отсроченный срезы. Цель этих срезов — выявление исходного, текущего или конечного уровней обученности, т.е. владение навыками или умениями в том или ином виде речевой деятельности. Результаты срезов подвергаются анализу, на основании чего делаются выводы о подтверждении или опровержении гипотезы.

6) Опытное обучение основывается на проведении массового обучения по предлагаемой исследователем методике и проходит обычно в нескольких школах на протяжении длительного времени. Служит средством внедрения в практику обучения научно обоснованных рекомендаций. Целью применения метода является массовая апробация новых приемов и методов обучения, лучших форм организации учебного процесса, усовершенствования учебно-наглядных пособий и т.д. Оно подобно эксперименту, так как направлено на проверку гипотезы, но представляет в распоряжение исследователя суммарные приближенные показатели, однако это компенсируется массовым характером результатов исследования.

Основные методы исследования тесно связаны со вспомогательными методами исследования. Вспомогательные методы исследования, как правило, не используются самостоятельно, а в дополнении к основным методам.

1) Тестирование очень широко используется в современном методическом исследовании. С помощью теста можно зафиксировать результаты обученности учащегося и определить начальные, промежуточные и конечные результаты периода обучения иностранному языку. С помощью этих тестов устанавливают, насколько эффективны использованные приемы и средства.

2) Анкетирование заимствовано методикой у социологии. С его помощью изучают точку зрения учеников, учителей, родителей относительно какого-либо вопроса. В процессе анкетирования лицу или группе лиц предлагается ответить устно или письменно на вопросы: открытые (предлагается свободный ответ) или закрытые (ответ заключается в выборе из нескольких предложенных утверждений). Данный метод исследования достаточно субъективен и приобретает черты относительной объективности только тогда, когда анкетирование осуществляется в массовом порядке, то есть при большом охвате анкетируемых. Широкое распространение получило анкетирование среди студентов в конце учебного года с целью оценки качества преподавания и учебного процесса в целом.

3) Метод интервью направлен на определение отношения определенной группы людей к определенному явлению. Ответы фиксируются, а затем сопоставляются и анализируются.

4) Статистический метод. К таким методам относятся приемы и способы расчетов, с помощью которых количественные показатели, полученные в ходе эксперимента, могут быть обобщены и приведены в систему. С этой целью используются методы математической статистики. Результаты обработки полученных данных при этом могут быть представлены в цифровой, табличной и графической формах. Объективность и точность оценки экспериментального исследования значительно возрастают благодаря статистической обработке его результатов.

5) Беседа (например, с участниками эксперимента) может служить важным средством, дополняющим представления исследователя об изучаемом объекте. Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования. В условиях педагогической практики во время беседы обсуждаются цели урока, приемы обучения, фиксируются мнения об эффективности проведенного занятия, оценивается мастерство преподавателя. Успешное применение беседы предполагает: а) наличие продуманного плана беседы; б) умения исследователя получать интересующие его сведения не только путем непосредственного наблюдения в ходе беседы, но и косвенно; в) умения исследователя уточнять интересующие его факты в процессе беседы; г) наличие у исследователя близкого личного контакта с исследуемым, установленного еще до беседы.

6) Хронометраж (хронометрирование) – фиксация на пленку хода учебного процесса и последующий замер времени, отводимого на определенную деятельность. Благодаря хронометражу удается проводить замеры времени, отводимого на речевую деятельность учителя и учеников, определять сроки выполнения заданий, устанавливать темп устной речи, рассчитывать соотношение учебного времени, отводимого на разные виды учебной деятельности и т.д.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНИ +

Эффективные методики изучения иностранного языка

Сегодня можно забыть о дедовских способах изучения иностранного языка. Механическая зубрежка – вчерашний день. Нынешние полиглоты осваивают языковые горизонты при помощи радикальных и эффективных методик:

1. МЕТОД ЗВУКОВЫХ АССОЦИАЦИЙ

Профессор Стенфордского университета Рон Аткинсон в 70-х годах предложил студентам такой оригинальный вариант запоминания – по созвучию со знакомыми и известными словами на родном языке.

С подобранным словом или сочетанием нескольких слов необходимо составить предложение–ассоциацию, включающее перевод. Например, если словосочетание «шахматный удар» в английском языке «chess knock» (созвучно русскому «чеснок»), то предложения для запоминания может быть таким: «Нанес шахматный удар и съел чеснок».

Метод удобен с точки зрения индивидуального подхода и необходимости свободно мыслить, а не зубрить вслепую. Разумеется, полноценно выучить язык без заучивания не получится, но данный метод будет хорошим подспорьем для пополнения словарного запаса.

2. СТИКЕРЫ С НАЗВАНИЕМ

Метод идеально подходит для запоминания существительных, привычных нам в быту. Пишете на стикере «refrigerator» и клеите на холодильник, «door» займет место на двери, а надпись «table» украсит кухонный стол.

Таким образом, изо дня в день, видя «подписанные» предметы вокруг, ученик автоматически усваивает и иностранные наименования. В процессе обучения листочки можно менять, дополнять и увеличивать их количество. Метод хорош для работы на начальных этапах, впоследствии же все равно придется прибегнуть к коммуникативным наработкам и изучению основных грамматических правил. Главное – не приобрести привычку, потому что не каждому начальнику понравится ходить со стикером «boss» на лбу.

3. МЕТОД 25 КАДРА

Спорная теория, возникшая благодаря психологу Джеймсу Викари в 1957 году. Он утверждал, что мозг человека способен визуально распознавать лишь 24 смены «картинки» в секунду, и если вставить дополнительный кадр, то человека не осознает его присутствие, а информация сразу пойдет в подсознание.

Суть метода для изучения языка заключается в просмотре фильма, каждые 90-100 миллисекунд в котором «проскакивает» пресловутый 25 кадр, переходящий в подсознание. Метод так и не был признан научным сообществом, и его эффективность не доказана, но некоторые представители школ изучения языка по-прежнему предлагают его опробовать.

Наверное, они не слышали о других экспериментах Викари, в одном из которых он проводил серьезный сравнительный анализ психологического состояния рожающей женщины и женщины, выпекающей торт.

4. КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД

На замену скучному изучению языков по учебнику приходит самый эффективный метод для запоминания слов и подавления языкового барьера – коммуникативный. По сути, эту методику не пришлось даже изобретать – изначально обмен знаниями с соседним племенем происходил на уровне живого контакта, невербального общения, жестов и мимики.

Изучать язык, контактируя с носителем, значительно проще и быстрее. В процессе обучения есть смысл разбиваться на группы или работать в паре, независимо от уровня знаний и словарного запаса.

Вариантом этой методики является внесение театральных сцен, разыгрывание и обсуждение сюжетов. С появлением современных средств коммуникации задача упростилась вдвойне – где бы вы ни находились, всегда можно найти приятеля с другого конца планеты и практиковаться в изучении языка, беседуя в Skype.

5. МЕТОД ФИЗИЧЕСКОГО РЕАГИРОВАНИЯ

Этот оригинальный метод разработал профессор психологии Джеймс Дж. Ашер из университета Сан-Хосе. Метод основан на естественном процессе познания, и Ашер предлагает изучать дополнительные языки так же, как и свой родной.

Первые несколько занятий ученик только слушает иностранную речь, при этом от него не требуется устного реагирования или ответов на вопросы. Любая реакция может проходить на физическом уровне жестов. Таким образом, наступает период интернализации, в который человек способен уже спонтанно реагировать на происходящие процессы и участвовать в них на иностранном языке.

Изначально метод не получил поддержки научных сообществ, но в 70-е годы интерес к нему возобновился, и сейчас он успешно используется при изучении языка. Правда, лишь теми, у кого достаточно времени на первые 20 уроков молчаливого участия.

6. АУДИО И ВИДЕОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД

Схожие по периодам изучения с предыдущим, эти методы доступны всем и каждому без участия в групповых работах. Суть аудио метода состоит в том, что на начальных этапах ученик прослушивает иностранную речь, воспринимая ее исключительно на слух.

Ему не обязательно реагировать, участвовать в процессе, достаточно лишь внимательно вслушиваться в фонограмму. Видео метод, по аналогии, заключается в просмотре фильмов или видеосюжетов на неизвестном языке. Упростить задачу и ускорить обучение помогут субтитры к видео и перевод аудиозаписей. Метод также хорош для пополнения словарного запаса и погружения в иностранный язык, но без коммуникации вам вряд ли удастся преодолеть барьер и чувствовать себя достаточно раскованно в общении с экспатами.

7. МЕТОД ПОЛНОГО ПОГРУЖЕНИЯ

Лингвист и педагог Максимиллиан Дельфиниус Берлиц предложил инновационную методику еще в 1878 году. В соответствии с этим методом, ученик полностью «погружается» в роль иностранного гражданина.

Может выбрать себе соответствующее имя, сочинить биографию, приписать определенные знания, умения и привычки. Процесс обучения проходит полностью на изучаемом языке, перевод не допускается.

Лексика и грамматика изучаются в контексте разговоров, без учебников и подсказок. Таким образом, в группе создается атмосфера, способствующая раскрытию истинного потенциала без скованности и стеснения. Ведь какой смысл переживать за неверное произношение Ивану, когда он Джон? У данного метода есть и дополнительные плюсы – развитие социальных навыков и театральных способностей при максимуме позитивных эмоций.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Изучение языков в домашних условиях