Языковая подготовка. Общая и специальная языковая подготовка. Статьи и сссылки

Языковая подготовка. Общая и специальная языковая подготовка. Статьи и сссылки

ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА: КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД

Макавчик В.О., Максимов В.В.

Материал опубликован: Макавчик В.О., Максимов В.В. Языковая подготовка: коммуникативный подход // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. 2002 (Вып.6). — Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2003. — С.47-59.

Полиглотизм культуры — достаточно известный факт. Для того, чтобы уверенно чувствовать себя в потоке постоянных изменений, современному человеку необходимо владеть широким спектром языков культуры. В этом ему помогает прежде всего сфера образования. Именно здесь сегодня разрабатываются эффективные технологии языковой подготовки.

Процесс языковой подготовки обычно начинается с освоения обучающимся естественного языка, его норм, правил, грамматического строя, и только потом, на базе этих первоначальных знаний и навыков, в дело идет освоение многообразия искусственных языков культуры — метаязыков науки, эстетики и т.д.

Не является экспертной тайной плачевное положение дел с базовым уровнем владения языком и речью как в современной школе, так и в современном вузе. Парадоксально, но старшеклассники, абитуриенты и студенты могут достаточно уверенно владеть иностранным языком и быть совершенно безграмотными, когда они используют возможности родного языка, когда, например, им приходится оформлять резюме, анкеты, выступать перед большой аудиторией, писать курсовые работы, общаться с экзаменатором, даже просто рассказывать что-то увлекательное.

Думается, основная причина такого положения дел заключается в том, что до сих пор в образовательных практиках языковой подготовки доминирующее положение занимает так называемый грамматический подход. Основная установка данной технологии проста — обучающиеся должны осваивать лингвистические модели, грамматические правила и языковые нормы. Однако еще в 1920-е годы В.Н.Волошинов подчеркивал, что такое отношение к языку возможно только в том случае, если мы имеем дело с «мертвым языком» (например, латынью) [Волошинов 1995].

Главной альтернативой лингво-грамматическим методикам является коммуникативный подход. Возрождение интереса к проблемам коммуникации актуализировало теоретический интерес к риторике в ее классическом и неклассическом вариантах. Поэтому в целом можно говорить о коммуникативно-риторическом подходе.

Как известно, риторика исходила и исходит из того, что в речевом общении всегда имеют значение три аспекта: позиция говорящего, позиция слушающего и тематические рамки общения. Эффективность речевого поведения и взаимодействия, а не языковые нормы — основная стратегическая цель риторики. Риторику интересует не столько теоретическая проблема, сколько сугубо практическая задача: как научить человека убедительно, аргументированно и красиво говорить. Современная риторика располагает широким арсеналом методических описаний и рекомендаций на этот счет, от популярных пособий с названием «Самоучитель общения» до энциклопедических справочников.

Преподаватель, осуществляющий языковую подготовку в школе и вузе, сталкивается с таким многообразием материалов, что для него основной проблемой становится проблема разработки элементарных дидактических единиц и конструирование на их основе различных учебных заданий. Для того, чтобы сконструировать эффективные учебные задания, необходимо учитывать следующие моменты, характеризующие коммуникативную дидактику:

1. Определение самых общих параметров «языковой картины мира». Здесь речь должна идти о самых общих категориях, таких, как «пространство», «время», «действие», «субъект» [Литвинов 1997].

2. Определение сфер культуры, в которых необходимо прежде всего сориентировать обучающегося. По сути дела, здесь говорится о пропедевтическом освоении «сферных языков» культуры и деятельности [Дилтс 2001].

3. Выделение основных типов коммуникативных стратегий культуры и типологий текстов в осваиваемой культуре [Розеншток-Хюсси 1989; Тюпа 2000].

4. Определение спектра первичных речевых произведений в сфере обыденной речи. Здесь стоит вспомнить замечание М.М.Бахтина о том, что все многообразие речевых интенций располагается в спектре, границами которого являются «хвала» и «хула», или высказывания-похвалы и высказывания-порицания. Между данными типами речевых жанров в русской языковой картине мира устанавливаются отношения частичной эквивалентности, так как речевая зона порицаний представлена значительно шире и разнообразнее комплиментарных языков культуры.

5. Выявление коммуникативных интенций, влияющих на механизмы порождения и восприятия текстов в соответствующей национальной культуре.

Пороговыми для обучающегося становятся уровни перехода из плана языка в план речи, и далее — из плана речи в план текстопорождения, создания авторских текстов. В последнем случае базовыми становятся навыки работы с композицией. При этом композиция понимается как способ организации речевого пространства произведения и текста [Тюпа 2000]. Это переход от темы текста к субъекту произведения.

Как известно, субъектность может быть выражена в тексте-произведении совершенно разными формами — повествователь, рассказчик, персонаж, наблюдатель, формами несобственно-прямой речи, потока сознания и т.д. Композиционное мастерство определяется еще и тем, что в тексте всегда присутствует не только автор, но и адресат, и варианты оформления этой позиции также многообразны. Отметим, что здесь риторика часто обращается за помощью к поэтике, так как именно эстетический дискурс наиболее полно исследован в аспектах субъектности.

Многие учебные задания в рамках коммуникативного подхода построены именно на связке риторика-поэтика. Продемонстрируем, как работает эта пара на примере построения одной конкретной учебной дисциплины «Русский язык как иностранный», преподаваемой авторами в Томском политехническом университете. Сначала остановимся на особенностях конструирования и освоения различных речевых произведений,

  • высказываний , а затем представим материалы, связанные с конструированием
  • текстов .

    Учебная дисциплина «Русский язык как иностранный» (далее — РКИ) является относительно новым предметом в современном вузе. В ряду других гуманитарных дисциплин РКИ занимает совершенно особое место. Дело в том, что иностранные студенты, ориентированные на получение образования в России, как и другие категории пользователей данной образовательной услуги (бизнесмены, путешественники, волонтеры), начинают свое открытие России, как правило, именно с освоения русского языка. Поэтому разработчики самой образовательной услуги (методологи, проектировщики, исследователи, методисты, предметники) должны заботиться прежде всего о технических и технологических аспектах учебного предмета РКИ. Освоение иностранного языка и освоение чужой культуры — сложный и длительный процесс, но не стоит превращать языковую подготовку в постоянную стрессовую ситуацию.

    На первом году обучения перед иностранным студентом и соответственно перед преподавателем РКИ задачи стоят вполне конкретные и весьма серьезные. После года обучения иностранный студент должен наравне с русскими воспринимать новый материал по дисциплинам выбранного профиля. Все, прошедшие испытание первого курса вузовского обучения, знают, как нелегко даже русскому «настроить» себя на восприятие информации в новом мире научных знаний, где термины являются только базой для понимания сложных взаимосвязей и взаимозависимостей различного рода сущностей. Для иностранцев эта задача труднее в десятки раз: определенную трудность представляет собой освоение терминологии на русском языке (это в то время как, зачастую, на родном языке эти термины им неизвестны), освоение конструкций научного стиля — трудность едва ли не бoльшая, чем терминологическая лексика: обилие деепричастных и причастных оборотов, специальных конструкций.

    При всем при этом, однако, всем понятно, что коммуникация в учебной сфере не может состояться без общения бытового, установления различного рода контактов между иностранцем и русскими людьми. Поэтому профессиональное обучение базируется на языке «общего владения», иначе говоря, на изучении русского литературного языка (наиболее употребительных слоев лексики и часто используемых конструкций). Именно поэтому требования первого сертификационного уровня включают способность вербально реализовывать ряд необходимых в повседневной коммуникации интенций: вступать в коммуникацию, знакомиться, представляться, извиняться, напоминать, изменять тему (направление) беседы, завершать беседу, запрашивать и сообщать информацию: задавать вопрос или сообщать о факте или событии, лице, предмете, о наличии или отсутствии лица или предмета, количестве, принадлежности предметов, о действии, времени, месте, причине и цели действия или события; возможности, вероятности, невозможности действия в определенных, наиболее часто встречающихся ситуациях общения, в которых иностранец должен уметь ориентироваться [Государственный образовательный стандарт 1999: 7]. Реализация этих способностей проверяется в восприятии речи устной (аудировании), письменной (чтение) и в генерации речи (письмо и говорение). При этом требования Стандарта включают содержание языковой компетенции (фонетика и словообразование, словообразование и морфология, синтаксис), объем лексики, необходимый для решения поставленных коммуникативных задач.

    Однако Стандарты ничего не говорят о способах достижения единства различных уровней языка, которое имеется в реальной (успешной) коммуникации: «Для говорящего не существует отдельно лексики и отдельно грамматики с ее правилами. Оба типа знаний у говорящего слиты в единство, характеризующееся взаимопроникновением, синкретизмом грамматики и лексики, на основе которого и совершается его речевая деятельность» [Волошинов 1995: 35-36].

    Обучение, имеющее целью различного рода коммуникацию, построено должно быть по принципам коммуникации. Коммуникативная направленность обучения выражается в развитии речевых навыков через общение (уже начиная с усвоения элементарного уровня языка), через насущные интенции, необходимые в повседневной жизни, через формирование интереса к выражению особенностей собственного восприятия мира, индивидуального у каждого человека, развитие механизмов языкового прогнозирования ситуации. Усвоение грамматики при этом становится более эффективным за счет того, что определенные формы слов включаются в коммуникативно-значимые (именно в этот момент) конструкции.

    Каждого человека, который берется за изучение иностранного языка, подстерегает ряд трудностей, связанных с особенностями языкового сознания. Дело в том, что «язык — бесконечный и нерасчлененный поток языковых действий и связанных с ними мыслительных усилий, представлений, воспоминаний, переживаний, сопровождающих нас повсюду в качестве неотъемлемого аспекта нашего повседневного существования» [Караулов 1999: 5]. Таким образом, для человека, изучающего неродной язык, сложно как раз то, что он уже имеет языковой мир, способ языкового существования, что его мыслительная и коммуникативная деятельность должна развертываться в пространстве другого языка, в то время как он уже живет по крайней мере в одном таком пространстве. Имея возможность все выразить в знакомой сфере, он должен отойти на несколько шагов назад и научиться выражать то же самое на другом языке не совсем идентичными конструкциями, словами, имеющими другую мотивацию по значению и словообразованию, он должен привыкнуть к тому, что его языковая действительность становится менее устойчивой и менее предсказуемой, чем та, к которой он привык.

    Что может служить опорой при имеющихся задачах и реально существующих трудностях в усвоении неродного языка? Возможно, это мир языковой личности, обладающей определенными языковыми способностями, которые необходимо актуализировать. Если в основе языковой способности личности лежит способ фиксации ассоциативно-вербальной сети [там же: 7], то возможно опираться именно на ассоциативный путь создания высказываний, который (будучи знакомым в сфере родного языка) должен постепенно развиваться в пространстве иностранного языка. Не случайно ассоциативную грамматику относят к активным грамматикам, то есть к грамматикам для говорящего (общая идея этих грамматик заключается в том, чтобы снабдить говорящего объяснениями и правилами того, как, когда и для какой цели следует употребить ту или иную единицу, конструкцию, выражение [там же: 10]. Языковая способность, рассматриваемая именно в таком аспекте, — это постоянная готовность к созданию синтаксем, каждая из которых стремится обрести более четкие очертания, став в перспективе частью завершенного синтаксического целого, найдя свое место в возможном будущем предложении [там же: 37].

    Стимулом может выступать слово, словосочетание, устойчивое выражение. «Говорящий как бы хочет — в ответ на стимул — начать строить предложение, текст (иногда — диалог), воспринимая стимул как реплику партнера и создавая его минимальную структуру — синтаксему» [там же: 33]. Мы предложили иностранцам, изучающим русский язык, задание, в котором изначально были даны слова разных частей речи и требовалось написать одно очень длинное предложение с каждым из данных слов, причем оговаривалось, что это слово может стоять в любой форме, то есть можно менять время, падеж, число и т.д. Предложенные слова — университет, нравиться, зачем, если бы, жизнь, русский, покупать, каникулы, встретиться, Россия — могут (и должны) вызывать разные ассоциации, здесь нельзя четко определить, в какую сторону повернется мысль автора-пишущего. Намеренно не регламентировались цель высказывания, адресат высказывания (эти факторы, конечно, оказывали бы влияние на облик создаваемого предложения — текста [Дилтс 2001: 82]). Как и в жанре дневниковой записи, субъект высказывания здесь «поставлен перед задачей со многими неизвестными, при этом он наделен максимальной мерой свободы» [Радзиевская 1992: 88, 103]. Действительно, когда не ставится определенной цели по содержанию, жанру, адресованности высказываний, информация может касаться любых — внутренних или внешних, и даже только возможных и изначально нереальных событий, и может быть высказана в любой форме. Таким образом, ориентиром становится только собственное чувство языка, выявляется степень свободы в вербальном выражении различных ситуаций, событий, а механизмом текстопорождения может считаться отражение внутреннего состояния коммуниканта.

    Предложенное на начальном этапе обучения (через 3-4 месяца после начала обучения) впервые, такое задание вызывает массу трудностей. Высказывания отличаются нестабильным количественным составом. Количество слов в предложениях варьируется достаточно сильно (от 7 до 23), количество частей в предложениях либо колеблется от 1 до 5, либо не превышает двух, что означает, что человек еще не научился ставить пред собой и стабильно решать коммуникативные задачи. Предложения, как правило, касаются субъекта коммуникации и бытовой сферы его жизни: «У меня есть своя жизнь», «Я покупаю еду в магазине: хлеб, молоко, сыр, яйца, яблоки, мясо». Есть некоторые исключения (один из опрашиваемых писал только о внешних событиях), но, как мы увидим из высказываний людей более позднего этапа обучения, сформированность навыков спонтанной коммуникации предполагает почти одинаковую языковую способность как в отражении событий внутренних (связанных непосредственно с Я), так и в выражении событий внешних, и иногда даже нереальных, метафорических.

    В предложениях выражаются прежде всего причинно-следственные связи: на первом месте по использованию союз потому что. Использование союзов вообще очень ограничено, хотя союзы что, чтобы и поэтому изредка употребляются, все же бессоюзные предложения встречаются намного чаще. И связано это вовсе не с тем, что в предложения объединяются события, не зависящие друг от друга, а с тем, что зависимость эта никак не вербализована там, где она должна быть выражена. Например, предложение: «Сейчас я живу в России, в Томске, я живу на улице Аркадия Иванова номер 8 и в комнате номер 9, я и мой друг живем в одной комнате, мы живем хорошо» можно рассматривать как объединение простых предложений в одно целое без определенных оснований (тогда задание считается невыполненным), а можно рассмотреть его с точки зрения невербализованных, нереализованных в языковой форме связей между определенными фрагментами речи, как то, которое могло, например, принять такой вид: «Сейчас я живу в России, в Томске, и хотя это далеко от моей родины (или хотя моя родина совсем не похожа на Россию), мне хорошо, потому что со мной вместе в комнате живет мой друг, и нам приходят письма на один адрес: улица Аркадия Иванова, номер 8, комната 8». Однако некоторые предложения все же нельзя посчитать как одно целое: «Зачем ты приехал в Томск, чтобы учиться в ТПУ(?), это хороший университет, много хороших преподавателей» или «Много людей вопрос мне: «Зачем тебя приехал из Китая в Россию», я говорю: «Я хочу учиться в России»». В этих высказываниях имеется явное отступление от задания, так как это диалог, а не высказывание одного человека. Кроме того, коммуникативно-значимые ошибки часто затемняют смысл высказываний. Странно звучат такие высказывания: «Зачем мне нравится читать книгу?», «Ты зачем не любишь изучать русский язык?» — это не метафорическое обновление известных всем вопросов, а всего лишь путаница вопросительных слов зачем и почему. Имеет место и нарушение логических связей между частями предложения: «Я люблю мою жизнь в Томске, каждый день я занимаюсь много, я играю в футбол с друзьями, я кушаю много, здесь красивый снег, мне очень понравился этот город».

    Постепенно, используя такого рода задания, можно мотивировать освоение иностранного языка как средства создания параллельного для самовыражения языкового мира. Учащийся начинает собственный активный поиск средств, распространяющих высказывание, которое берет начало от одного слова. Проделывая это много раз в устной форме на занятиях, где каждый из группы стремится сказать больше и правильнее другого, можно прийти к тому, что процесс создания высказывания на иностранном языке будет сравним с аналогичным процессом в пространстве родного языка. «Конечный результат этого процесса — получившееся высказывание — представляет собой компромисс между тем, что говорящий «намеревался»высказать (но само это намерение становится для него образно ощутимой действительностью лишь в ходе языкового воплощения), и тем, что «получилось» в силу свойств используемого языкового материала» [Гаспаров 1996: 106].

    Что же изменилось при выполнении задания по прошествии некоторого времени, когда студенты более глубоко изучили русский язык? Для иностранца свойства используемого материала еще не вполне знакомы, поэтому он не всегда употребляет слова в правильной форме, не всегда учитывает их сочетаемость с конкретными словами, в конкретном контексте — на этом мы не будем делать акцент — посчитаем, что если смысл высказывания нам понятен, то коммуникация состоялась. Прежде всего, обратим внимание на количественные показатели, они существенно изменились по сравнению с начальным этапом. Предложения имеют уже не 2 части, а стабильно 4-6 частей, слов в предложении становится намного больше, причем каждый подсознательно ориентируется на какую-то свою норму длины высказывания. У одного информанта больше всего высказываний, состоящих из 34 слов, у другого — из 27, у третьего — из 37 и т.п. Возможно, выработалась какая-то тактика коммуникации, основанная на коммуникативных удачах. Это касается и путей наращивания высказывания — одни выбирают путь распространения членов предложения внутри частей предложения, другие последовательное и параллельное образование различного рода связей между репрезентируемыми событиями в предложении. Например, приведенные ниже предложения не столько отличаются количеством слов, сколько количеством частей: «Русские люди всегда говорят мне, что плохо, когда человек курит, потому что много проблем могут прийти, поэтому я не курю(:) я хочу, чтобы моя жизнь была хорошая, без проблем, как мне нравится» (7 частей — 32 слова); «Вчера ко мне приехал старый друг, которого я давно не видел, и мы много времени говорили друг с другом о школьном времени, и завтра мы опять встретимся» (4 части — 28 слов).

    В высказываниях также используются различные (подчинительные и сочинительные) союзы. Если подвести конкретные итоги анализа использования союзов, то подчинительные союзы все же применяются намного чаще, чем сочинительные (из сочинительных наиболее актуален союз но). Наиболее часто выражаются причинно-следственные отношения между описываемыми событиями: союз потому что (реже союз поэтому) фигурирует практически в каждом предложении у каждого автора. Часто выражаются временные связи между ситуациями: союз когда употребляется в половине созданных предложений. Союз что остается популярным — он используется для введения слов и мнений другого лица. Хотя и редко, но уже используются сравнительные обороты (с союзом как), крайне редко используется союз условия если, однако предложение с если бы написали все, кому предлагалось это задание (они не привыкли отказываться от коммуникативных задач). Вообще использование союзов разнообразно, появляются случаи использования сложных союзов после того как, прежде чем, уточнение информации с помощью то есть, использование причастий. Высказывания становятся сложнее, они уже касаются не только информации о событиях внешней и внутренней жизни, но реализуются в размышлениях об успехе в жизни, о положении дел в мире и т.п.: «В жизни каждого человека много случается, потому что понять жизнь очень трудно, и только мало людей могут понять, что такое жизнь, это у них есть большие успехи в жизни»; «Если бы в мире не было никогда войны, все люди были бы счастливые, без проблем в жизни, но мы ничего не можем сделать, потому что у нас нет силы».

    Становится возможным формулирование своих предпочтений в духовной жизни: «Как правило, у каждого человека есть разные хобби; а мне нравится читать книги об искусстве и по специальности, потому что я люблю мою специальность и интересуюсь искусством разных стран, особенно китайским искусством, поэтому я собираю такие книги и охотно читаю их»; «Я девушка, но мне не очень нравится покупать вещи, потому что у меня нет времени, и даже если у меня есть выбор: покупать вещи или писать стихи, мой ответ: писать стихи».

    В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола monologuer во французском языке.

    Создаются вымышленные ситуации, метафорически выражающие собственное мнение или состояние: «Когда он закончил университет, он много работал каждый день, и когда много денег получил, он купил большой дом, хорошую дорогую машину; но потом он сказал, что он никогда не будет работать, потому что очень устал»; «Если бы я была цветком, я была бы розой, если бы я была розой, я была бы красной розой, если бы я была красной розой, я бы могла говорить с моим другом, я бы сказала ему «я тебя люблю», если бы я сказала так, мой друг сказал бы мне «Я тебя люблю», если бы мой друг сказал так, я не была бы в Томске».

    Появляются шутки, языковое владение становится настолько свободным, что может служить для воплощения несерьезных высказываний: «Если бы у меня было много денег, я бы каждый день покупала молоко — это только моя шутка и не моя мечта, потому что я не люблю молоко и не хочу видеть его каждый день».

    Размышления об изучаемом языке можно считать исключение, но все же такие высказывания появляются: «В русском языке есть несколько слов от французского языка, потому что раньше в России было много людей из Франции и многие говорили по-французски, но мне странно, что большинство этих слов не очень приятные, (такие) как «кошмар», «катастрофа»».

    Таким образом, анализируя выполнение такого рода ассоциативных заданий, где учитываются параметры длины предложений (количество слов и количество частей), разнообразие используемых союзов, логическая связность частей предложения, статус описываемых в предложении событий (внутренние, внешние, возможные, метафорические и т.п.), способы их репрезентации, мы можем говорить о сформированной или недостаточно сформированной коммуникативной компетенции иностранного учащегося первого года обучения.

    И именно тогда, когда коммуникативная компетенция сформирована имеет место: коммуникативная воля высказывающегося, которая пытается управлять потоком ассоциаций «коммуникативная воля стремится выявить у этого растекающегося по всем направлениям потока ассоциаций такие частицы, которые, с одной стороны, представлялись бы ему подходящим материалом для воплощения его замысла, с другой стороны, были бы способны объединяться друг с другом, интегрируясь в целое, образ которого более или менее соответствовал бы тому, который проглядывал в его мысли» [Гаспаров 1996: 106-107].

    Следующее задание было разработано с целью освоения студентами навыков текстопорождения. Как правило, на занятиях РКИ используется достаточно простой методический прием. Студентам сначала предлагается текст-образец. Предполагается комментированное чтение образцового текста и понимание его смысла и содержания. Анализ элементов формы и конструкции текста — такова последовательность работы. Однако на выходе часто преподаватель сталкивается с абсолютно репродуктивным типом учебного действия обучающихся. Текст-образец блокирует творческую установку студентов. Выход из этой ситуации можно найти, актуализируя креативные способности обучающихся. Они должны научиться создавать свои собственные

  • авторские тексты. Здесь мало помогает и такой прием, как
  • стилизация , хотя это уже более эффективная учебная задача. Опыт показывает, что студенты осваивают репертуар культурных стилей сравнительно поздно, поэтому и использовать стилизацию они могут на более поздних этапах обучения.

    В предлагаемом эксперименте в качестве основы был выбран не текст-образец (хотя таковой был — рассказ И.С.Тургенева «Му-му»), а

  • нарративная схема , или вполне определенный
  • тип рассказа — рассказ о животных . Этот тип рассказа широко представлен в современной культуре — в научных текстах, экологической публицистике, искусстве, анекдотах и пр. Мы исходили из предположения, что любой человек косвенно знаком с этим типом рассказа и может сконструировать текст, учитывая прежде всего свой опыт. В данном случае, наряду с языковой компетентностью, объектом методической работы стала коммуникативно-нарративная компетентность обучающихся — владение репертуаром базовых схем, ситуаций, сюжетов, необходимых для построения рассказа [Тюпа 2000].

    Исходной для построения любого нарратива является категория «события» [там же]. Умение вербально выражать события — это, безусловно, фундаментальное общекультурное и системно-коммуникативное умение современного человека. Без развития этой способности невозможна коммуникация и такие авторитетные сегодня типы повествований, как, например, биография и автобиография.

    Как правило, задания на развитие нарративной компетенции строятся по одной схеме. Обучающимся предлагается ситуация, которую необходимо развернуть. Для этого им дается определенный вербальный ряд — глаголы, существительные, наречия, прилагательные и т.д. Последовательность событий определяется, как правило, тремя моментами: репертуаром предложенных действий, набором возможных субъектов, осуществляющих эти действия, и локализацией этих действий в определенном времени и пространстве. Все поле возможных сценариев нарратива и некоторые трудности или парадоксы возможной событийности можно систематизированно представить в виде таблицы, матрицы нарратива.

    Итак, обратимся к заданию:

    Напишите грустный или веселый рассказ о собаке, которую зовут Му-му. Используйте данные слова (2-3 слова могут быть лишними):
    хозяин, гулять, бегать — бежать, любить, плавать — плыть, добрый человек, злой человек, спасать, лодка, река, лес, супермаркет, плакать, обрадоваться, вместе, веселый .

    Ниже приводятся наиболее интересные тексты, cозданные студентами, изучающими русский язык как иностранный. Первые два текста являются наиболее показательными с точки зрения эффективности лингво-грамматической технологии. Авторы точно выполнили учебное задание, при этом использовали минимум языковых конструкций. Эти тексты можно квалифицировать не как нарративные, а как информативные тексты. Здесь нет рассказа и эмоционального отношения автора к предлагаемой истории:

    (1) Му-му живет с добрым человеком. Он очень любит собаку. Каждый день они вместе гуляют, бегают по улице. Летом они плавают на реке, гуляют в лесу. Рядом с ними живет злой человек. Он не любит собаку.

    (2) У меня есть собака. Ей уже два года. Она умеет бегать. Она бегает очень быстро. Она еще умеет плавать. Каждый день она плавает час в бассейне. Мы часто вместе гуляем в саду или на реке.


    Следующие три текста тоже можно отнести к нарративным неудачам. В них постоянно смещается повествовательная перспектива, в результате чего читатель встречается с рассказом о человеке, а не с повествованием о собаке. Эту ошибку можно отнести к разряду семантических ошибок, связанных с неточностью тематических рамок текста:

    (3) Му-му работает на заводе (!?). Она любит гулять у реки. Летом она часто плавает в реке. Она плавает очень хорошо. Однажды она увидел одного человека. Они вместе гуляют у реки. Его зовут Саша. Саша очень веселый. Он хочет стать добрым человеком.

    (4) У нас дома была красивая собака, которую зовут Му-му. Мой старший брат был ее хозяином. Он очень добрый человек. Каждый день после университета он с ней много гулял. Му-му умела плавать. Однажды он с собакой ходил к другу, который живет в деревне около реки. Мне не нравится этот человек, потому что он злой и не любит собаку.

    (5) У меня есть умная и красивая собака. Каждый день я гуляю по улице с собакой. Она часто бегает веселая. Она еще любит плавать, поэтому иногда мы вместе гуляем у реки. Однажды я увидел доброго человека, который спасал на лодке других людей.

    Особый теоретический и методический интерес представляют три последних текста:

    (6) Однажды была собака, которую звали Му-му. Му-му была очень хитрой и жадной. Но ее хозяин был добрый человек. Однажды добрый человек взял Му-му, чтобы гулять. Добрый человек пришел в супермаркет с собакой. В супермаркете продавали хорошее мясо, а Му-му любила кушать мясо. Она украла кусочек мяса из супермаркета и убежала в лес. В лесу жил злой человек, у которого был тигр. Он хотел мяса для своего тигра. Он увидел Му-му и хотел забрать у нее мясо и утопить Му-му в реке. Му-му не умела плавать и начала плакать. Она сказала: «Если сейчас меня кто-нибудь спасет, то я буду хорошей собакой и никогда не буду красть». В этот момент пришел добрый человек, который спас Му-му, и они пришли домой вместе. После этого Му-му стала хорошей собакой.

    (7) Раньше у меня была собака. Ее звали Му-му. Это симпатичная собака. У нее черная шерсть и большие глаза. Каждый день со мной вместе она гуляет по улице. Но у нее была плохая привычка: только по одежде может узнать хозяина. Было такое дело. В прошлом году вся семья собралась в поездку, конечно, включая ее. Всю дорогу собаке было весело, мы пришли в лес. Там есть река, гора и даже лодка. И мы хотели плавать на лодке по реке, чтобы ловит рыбу. Однажды я случайно упал в реку. Я испугался и громко крикнул: «Му-му, помоги мне». Она услышала, быстро прибежала из дома и приплыла ко мне. Я даже заплакал, я трогал ее спину и говорил: «Му-му такой молодец, ты спас меня». Кажется, все было в порядке, но через минуту я поменял свою одежду и…

    (8) У меня есть собака. Ее зовут Му-му. Я думаю, что она очень веселая, потому что она любит бегать на улице, плавать на море и также ей нравится гулять со мной. Всегда мы гуляем вместе, и я понял, что она понимает, кто добрый, а кто злой человек. Однажды мы были в супермаркете, и она видела нехорошего человека и решила укусить его. Человек начал плакать, и я ушел с собакой, конечно. После этого я решил наказать ее. Я решил, что она неделю будет дома. Но потом она укусила и меня тоже. Потому что я очень трусливый, я поехал к реке и больше не вернулся домой. Сейчас она живет дома одна, а я в реке с животными.

    Коммуникативная эффективность последних трех текстов объясняется следующими моментами:

    • авторы текстов заботятся о занимательности рассказываемой истории, поэтому ориентируются на определенные читательские реакции, более того, они конструируют в самом тексте образ читателя;
    • во всех текстах эта занимательность осуществляется как игра со стандартными сюжетными ходами и положениями, такая игра может продолжаться достаточно долго, поэтому главной проблемой становится умение завершить рассказ;
    • завершение текста связано с жанровыми характеристиками текста, а это означает, что текстопорождение невозможно без освоения навыков жанрового моделирования произведения;
    • существует три основных нарративных стратегии — сказание, притча и анекдот. Эти текстовые форматы отличаются прежде всего авторской позицией, заявленной и выраженной в тексте. В сказании автор обладает знанием о мире, в притче он высказывает свою точку зрения как убежденный в своей правоте, в анекдоте — претендует на сообщение только собственного мнения. Факт, закон или случай — таков спектр нарративных жанров [Тюпа 2000: 64]. С этой точки зрения текст (6) относится к притчевым, текст (7) — к анекдотическим, наконец, текст (8) виртуозно сочетает в себе одновременно и притчевое и анекдотическое повествование.

    За последние 30-40 лет коммуникативный подход перестал восприниматься только как модная тенденция, сегодня это уже действительно эффективно работающая технология. В частности, в сфере языковой подготовки использование данной технологии и коммуникативно-риторических методик позволяет учитывать следующие теоретические и прикладные аспекты работы с языком:

    — взаимовлияние естественных и искусственных языков культуры;

    — соотношение языка и речи, кода и контекста коммуникативного взаимодействия;

    — выявление различных жанровых форматов коммуникации;

    — конструирование позиций говорящего и слушающего;

    — соотношение коммуникации, понимания и рефлексии и т.д.

    В предлагаемой статье мы обратили внимание только на два прикладных аспекта языковой подготовки:

    1) как, учитывая языковые нормы, можно осуществлять учебную деятельность конструирования разнообразных первичных речевых жанров, речевых произведений, функционирующих в сфере обыденного общения;

    2) как, используя стандартные жанровые форматы, можно осуществлять учебную деятельность моделирования разнообразных нарративов, тематических рассказов.

    В обоих случаях использование коммуникативно-риторических методик позволяет успешно развивать не только лингво-грамматические, но и коммуникативно-риторические навыки обучающихся. Кроме того, сама учебная деятельность превращается в увлекательную и осмысленную языковую игру и языковое творчество, в результате чего обучающийся перестает испытывать комплексы чужака в мире новой для него культуры.

    Когда-то известный философ О.Розеншток-Хюсси говорил о необходимости возрождения «великих языковых профессий», к числу которых он относил деятельность священника, юриста, поэта и историка [Розеншток-Хюсси 1989]. Сегодня круг языковых профессий значительно расширился. Языку и речи возвращено привилегированное место в процессах развития культуры и цивилизации. Именно поэтому вопросы широкой языковой подготовки становятся предметом острых дискуссий и серьезных исследовательских изысканий.

      Литература
  • Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке // Философия и социология гуманитарных наук. — СПб.: Аста-Пресс LTD, 1995. — С.216-380.
  • Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. — М.: Новое литературное обозрение, 1996. — 352 с.
  • Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина и др. — М.; СПб.: Златоуст, 1999. — 36 с.
  • Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. — СПб.: Питер, 2001. — 314 с.
  • Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. — М.: ИРЯ РАН, 1999. — 180 с.
  • Литвинов В.П. Полилогос: проблемное поле. — Тольятти, 1997. — 180 с.
  • Радзиевская Т.В. Текстовая коммуникация. Текстообразование // Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. — М.: Наука, 1992. — С.79-108.
  • Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. — М.: Лабиринт, 1989. — 153 с.
  • Тюпа В.И. Аналитика художественного. — М.: Лабиринт, 2000. — 123 с.
  • Михайлов Валерий Алексеевич
    доктор философских наук,
    профессор зав. кафедрой
    «Политология, социология и связи с общественностью»
    Ульяновского государственного технического университета.

    Михайлов Сергей Валерьевич
    старший преподаватель кафедры
    «Политология, социология и связи с общественностью»
    Ульяновского государственного технического университета

    —>

    Лингвистические разминки на уроках русского языка как средство формирования лингвистической компетенции учащихся
    статья по русскому языку по теме

    Лингвистическая разминка на уроках русского языка

    Скачать:

    Вложение Размер
    metodika_formirovaniya_lingvisticheskoy_kompetentsii.docx 45.52 КБ

    Предварительный просмотр:

    Федосеева С.В. – учитель русского языка

    Топецкой основной школы

    Лингвистические разминки на уроках русского языка
    как средство формирования лингвистической компетенции учащихся

    Задача учителя русского языка состоит в том, чтобы познакомить детей с чудесными превращениями, происходившими с языком на протяжении многовековой истории, заинтересовать наукой лингвистикой, которая ищет ответы на сложные вопросы: «Что такое язык? Как он устроен? Как развивается? Из каких частей состоит? Как взаимодействуют эти части? Как связан язык с деятельностью человека? Возможно ли совершенствование языка?»

    Необходимо сформировать у школьников лингвистическую компетенцию. Формирование такой компетенции, наряду с языковой и коммуникативной, в школьной программе определяется как специальная цель преподавания русского языка.

    Лингвистическая компетенция – «это знания учащихся о самой науке «Русский язык», о ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, об этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка».

    Знакомство с достижениями великих ученых-русистов полезно всем, кто любит русский язык и увлечен его историей. Работая с биографиями русистов, учитель знакомит школьников с виднейшими русскими филологами и их заслугами. Такие сведения обогащают учащихся знаниями, расширяют эрудицию и воспитывают в нравственном плане. «Необходимо сформировать у учащихся целостный взгляд на науку о русском языке, представление о языке как системе; на этой основе учащиеся смогут лучше овладеть и практической грамотностью, усвоить правила орфографии и пунктуации, повысить свою речевую грамотность» – записано в программных документах.

    Итак, формирование лингвистической компетенции – обязательное требование современной методики, что отражено и в Образовательном стандарте по русскому языку для средней и основной школы.

    Цель данной работы — создание методики формирования лингвистической компетенции при обучении русскому языку в основной школе.

    Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи :

    1) изучить лингвистическую и методическую литературу по теме исследования;

    2) уточнить понятие лингвистической компетенции;

    3) выяснить пути и методы формирования лингвистической компетенции;

    4) проанализировать дидактический материал учебников с точки зрения формирования лингвистической компетенции;

    5) разработать комплекс упражнений и заданий, направленных на формирование лингвистической компетенции;

    6) проверить на практике эффективность разработанных упражнений.

    Лингвистическая компетенция в современной лингводидактике

    Лингвистическая компетенция – понятие, недавно вошедшее в методику обучения русскому языку и поэтому требующее осмысления содержания. Компетенция, по словарю С. И. Ожегова, – это 1) круг интересов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав.

    В большом энциклопедическом словаре компетенция определяется как «объем знаний в какой-нибудь конкретной области». В лингвистике «компетенция» – это знание языка (competence).

    Близкое по значению, но не равнозначное понятие компетентный в словарях и справочниках часто толкуется как «осведомленный».

    В практике обучения языкам пользуются понятиями лингвистическая, языковая и коммуникативная компетенция.

    Для методики преподавания русского языка понятие «лингвистическая компетенция» — новое, его содержание осмыслено не до конца. Впервые оно появилось наряду с языковой и коммуникативной компетенцией в Проекте федерального базового компонента образования по русскому языку в средней школе, созданном под руководством Н. М. Шанского и В. И. Капинос; лингвистическая компетенция не только была выделена в самостоятельную компетенцию и определена в качестве одной из целей обучения русскому языку в средней школе, но и представлена содержательно. В нее включены «знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе; необходимые сведения о русистике».

    Пути и методы формирования лингвистической компетенции

    Анализ методической литературы позволил выделить информационный и творческий пути формирования лингвистической компетенции:

    Рассмотрим кратко каждый из них.

    1. Чтобы расширить знания учащихся по истории лингвистической науки, применяют информационный путь . Он помогает учителю передать новую информацию, познакомить с ней школьников при помощи различных источников. Информационный путь имеет широкий спектр методов: чтение учебно-познавательных материалов о языковедах и их научных открытиях, пересказ прочитанного, подготовка сообщений, свободный диктант, изложение, беседа и лекция, самостоятельный анализ текстов учащимися.

    2. Осмыслить вклад лингвистов в науку, сформировать у школьников оценочные суждения о трудах и открытиях языковедов и в целом об истории русской лингвистической науки позволяет и творческий путь . Наилучшие методы работы — изложение с элементами сочинения, выражающее отношение пишущего и его оценку, сочинение-рассуждение, этюд, очерк, вымышленное интервью.

    3. Методика лингвистической разминки

    Методика лингвистической разминки разработана для учеников основной школы, занимающихся по учебнику М. М. Разумовской и др., следовательно, соотносится с программой и учебником именно этих авторов.

    К каждому разделу основной программы подобраны увлекательные рассказы о лингвистике, о разделах, о русистах, которые внесли вклад в науку. К текстам прилагаются задания, которые носят информационный и творческий характер.

    Материалы отобраны из справочников, словарей, энциклопедий, научно-популярной литературы. Их содержание формирует целостный взгляд на историю лингвистической науки и входит в обязательный минимум основного общего образования по русскому языку.

    Задания, предложенные для работы с текстами, соответствуют требованиям к уровню подготовки выпускников основной школы по русскому языку: учащиеся должны «знать сведения о русском языке, уметь пересказывать подробно, выборочно, сжато исходный текст, собирать и систематизировать собранный материал к сочинениям на определенную тему с учетом замысла» . Достоинство методики лингвистической разминки ещё и в том, что на выполнение данных упражнений не требуется дополнительного времени на уроке.

    Формы проведения лингвистических разминок:

    • Выборочный диктант
    • Виды грамматических разборов
    • Диктант с последующей проверкой и выполнение заданий
    • Словарный комментированный диктант
    • Орфоэпические упражнения
    • Осложненный словарный диктант
    • Решение мини-тестов
    • Упражнения с лексическими явлениями русского языка
    • Упражнения на отработку речевых и стилистических норм языка
    • Буквенные и цифровые диктанты

    Один из приемов лингвистической разминки — устные диктанты: по лексическому значению узнать слово и правильно проскандировать его, закрепить орфоэпическое произношение слов. Этот вид диктанта можно проводить как терминологический, чтобы проверить теоретические знания учащихся.

    В лексической части «разминки» можно давать небольшие задания, связанные с употреблением неологизмов, паронимов, фразеологизмов. Рекомендуется проводить работу с омонимами («развести по значению и написанию»). Например: приступить к обязанностям – преступить закон; претворить мечту в жизнь – притворить окно; пребывать в Калининграде – прибывать в Калининград; рыжая лиса – дремучие леса; сторожил склад – старожил нашего посёлка.

    При повторении морфемики и словообразования можно давать традиционные задания:

    1. Определить способ образования слова;
    2. Ответить, какое слово имеет максимальное число морфем или состоит из одной приставки, корня, одного суффикса и окончания;
    3. Посчитать количество морфем в слове.

    Интересны для ребят задания поисковой направленности, например, подобрать слово из текста с приставкой, корнем, двумя суффиксами.

    Для отработки орфографической зоркости желательно использовать «диагностику на слух». Наиболее результативными в этом плане являются буквенные диктанты. Например, проверка знаний правописания корней с чередующимися гласными, правописание приставок ПРЕ-, ПРИ- и т.д.

    Для повторения ранее изученного по морфологии можно использовать такого вида задания: образовать все возможные степени сравнения от прилагательного, например, умный — умнее, более (менее) умный, умнейший, самый умный; или образовать краткую форму прилагательных, например: тягучий — тягуч, могучий — могуч; или образовать краткие формы причастий и согласовать с ними существительные. Можно использовать морфологические загадки. Например: «Я загадала часть речи, у которой можно определить лицо, число время, спряжение…» Для повторения различных грамматических признаков той или иной части речи можно использовать цифровые диктанты, например, при повторении склонений существительных, спряжений глаголов. Буквенные диктанты при повторении рода существительных и т.д.

    Упражнения, направленные на формирование лингвистической компетенции учащихся

    1. Прочитайте текст, ответьте на вопрос: Какой вклад внес в лингвистику Ф. Ф. Фортунатов? Выполните разбор выделенных слов по составу.

    Филипп Федорович Фортунатов

    Выдающийся русский лингвист Филипп Федорович Фортунатов родился в семье педагога — директора Петрозаводской гимназии. Поступив на историко-филологический факультет в Московский университет, Ф. Ф. Фортунатов под руководством Федора Ивановича Буслаева увлеченно занимался языкознанием.

    Ф. Ф. Фортунатов ввел термин морфология и разработал учение о форме слова, превратив морфологию в самостоятельную дисциплину.

    Учение о грамматической форме вызвало в лингвистике шквал плодотворных идей, и было продолжено учениками Ф. Ф. Фортунатова Д. Н. Ушаковым. М. Н. Петерсоном, А. М. Пешковским, А. А. Шахматовым и др.

    (По Л. Петрановской)

    Жизнь морфем в языке

    Язык, как и все явления в природе и обществе, находится в постоянном развитии. Не остаются неизменным и «стройматериалы» слова – морфемы. Меняются их роли в составе слова, их звуковой облик. Одни суффиксы и приставки уходят из языка, другие в нем появляются.

    Языковеды говорят: мертвый суффикс, мертвая приставка. Конечно, это образное выражение, метафора. Мертвыми называют суффиксы и приставки, с помощью которых уже не образуются новые слова и которые мы не ощущаем как составные части слова. К мертвым, например, относятся суффиксы -тух в слове петух , -знь в слове жизнь , -р в слове пир.

    Почему умирают морфемы? Чаще всего это связано с изменением значения слова, которое обычно приводит к забвению его состава. Первоначальное значение слова как бы складывалось из значений его частей, а новое значение не связано со значением составляющих его частей, оно не вытекает из значения простого слова, от которого когда-то было образовано.

    1. Прочитайте текст. Как вы поняли сложносокращенный способ образования слов. Что такое аббревиатура? Запишите в тетрадь это определение, запомните его правописание. Спишите слова с пропущенными буквами, объясните их правописание.

    Сложносокращенный спосо… – самый молодой спосо… словообразования; он развился в XX веке. Соединяются несколько сло…, но не целиком, а частями, в сокращении. Образованное таким путем слово называют аббревиатурой .

    Слово может составляться из начальных ч…стей нескольких слов: сове… безопас(?)ности – совбез; из начальной ч…сти первого слова и целого слова: сберегательная кни…ка – сберкнижка; из названий начальных букв каждого слова: Московский государственный университет – МГУ; из начальных звуков каждого слова: Организация Объединенных Наций – ООН; из начальных звуков ряда первых сло… и начальной ч…сти последнего: Институт мировой литературы – ИМЛИ.

    Этот спосо… породил огромное число слов после Октября 1917 года. Так как было необходимо создать много новых названий для явлений советской действительности. В период перестройки и постперестройки также возникло немало сложносокращенных сло….

    1. Прочитайте текст, перескажите его. Спишите, объясните правописание приставок.

    Исторический путь русского языка

    Сколько лет русскому языку? Ответить на этот вопрос (не)легко. Лингвисты ра…деляют живой ра…говорный язык и литературный. Ра…говорный язык рождается из недр языка-предка, или праязыка, у которого тоже есть свой язык-предок, и т.д. Поэтому точное время его появления определить практически невозможно. Иное дело – литературный язык. Его история – это история нормы. В лингвистике нормой принято называть правила выбора языковых средств в конкретном обществе и в конкретное время. Литературный язык возникает тогда, когда п…является письменность. И поэтому момент его рождения обычно и…вестен.

    1. Прочитайте текст. Скажите, нужно ли изучать знаки препинания в школе, аргументируйте свой ответ. Спишите выделенное предложение, подчеркните грамматическую основу.

    Принципы русской пунктуации

    Знаки препинания появились намного позже, чем была изобретена письменность. Без пунктуации люди прекрасно обходились сотни лет. Зато современный человек вынужден тратить годы на овладение этой премудростью.

    Первые теоретики пунктуации (М. В. Ломоносов, А. А. Барсов) были уверены, что расстановка знаков препинания зависит, прежде всего, от интонации. В XX веке у интонационной теории появился горячий и талантливый сторонник – А. М. Пешковский. Он отстаивал идею о первостепенной значимости живой, звучащей речи и считал знаки препинания лишь отражением ее ритмомелодичной структуры. Современные лингвисты считают, что основное назначение пунктуации – передавать логику предложения, связь между его частями.

    (По С. Евграфовой)

    1. Прослушайте сообщение ученика, ответьте на вопрос: какой процесс произошел в истории русской фонетики? Выполните синтаксический разбор последнего предложения.

    Из истории русской фонетики

    В праславянском языке, предке древнерусского и современного русского, было 11 гласных фонем. Кроме общих с современным русским языком а, е, о, у, и, ы, существовали два носовых гласных ( е и о ), два редуцированных ъ «ер» и ь «ерь»), гласный ѣ «ять».

    В древнюю эпоху существования славянских языков начался процесс падения редуцированных. Наследие редуцированных в современном русском языке – беглые гласные. Падение редуцированных без преувеличения можно назвать главным событием в истории славянских языков.

    (По А. Тер-Аванесовой)

    1. Прочитайте текст, объясните, как вы понимаете смысл его названия. Спишите глаголы, вставляя пропущенные буквы.

    Древнейшие славянские надписи и рукописи, относящиеся к X веку, выполнены двумя графическими системами. Одну из них называ…кириллицей, другую – глаголицей.

    Глаголица – очень своеобразный алфавит. Глаголические буквы сравнивали практически со всеми известными графическими системами. Поэтому наиболее вероятно, что глаголица являя…ся результатом авторского творчества, а не восход… к какому-либо древнему алфавиту.

    Многие ученые счита…, что Константин, в монашестве принявший имя Кирилл, создал именно глаголицу, которая была известна его последователям под названием кириллицы. Впоследствии в Болгарии один из учеников Мефодия составил другой алфавит, на который позже перенесли название первоначальной азбуки.

    1. Прочитайте текст, перескажите его. Заполните таблицу:

    Языковая подготовка. Общая и специальная языковая подготовка. Статьи и сссылки

    Современная система высшего профессионального образования в Казахстане характеризуется сменой приоритетов в постановке задач и переходом от подготовки узких специалистов для массового, стабильного производства к подготовке высокообразованных личностей и высококвалифицированных, компетентных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации современного общества и развития новых наукоемких технологий. Согласно новой, компетентностной парадигме образования, в качестве результата образования выступают сформированные компетентности специалиста, охватывающие наряду с конкретными знаниями и навыками, такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др.

    В условиях интенсивного развития международного сотрудничества и интеграции Казахстана в мировое экономическое сообщество растет потребность в специалистах, хорошо владеющих иностранным языком и способных эффективно его использовать в ситуациях повседневного и профессионального общения. Концепция языковой политики Республики Казахстан определяет русский язык как основной источник информации по разным областям науки и техники, как средство коммуникации с ближним и дальним зарубежьем. Вместе с тем, интеграция в мировое экономическое пространство не представляется возможной без знания мировых языков, в частности английского языка. В связи с его интенсивным изучением языковую ситуацию для большинства казахстанцев в полной мере можно обозначить как многоязычную. То есть объективные реалии на сегодня складываются таким образом, что свойственный для казахстанского общества билингвизм постепенно начинает сменяться полиязычием. В этих же документах отмечается роль системы образования в разрешении проблем, связанных с новой языковой ситуацией в стране. Суть этой роли обусловлена задачей осуществления принципа непрерывности образовательного процесса, основанного на высоком уровне качества, международных стандартах, одним из важнейших элементов которого является языковая подготовка.

    Наиболее рельефно эта проблема применительно к языковой ситуации современного Казахстана отражена в Послании Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева «Новый Казахстан в новом мире», где в целях обеспечения конкурентоспособности страны и ее граждан предложена поэтапная реализация культурного проекта «Триединство языков», согласно которому необходимо развитие трех языков: казахского как государственного языка, русского как языка межнационального общения и английского как языка успешной интеграции в глобальную экономику. В этих условиях актуализируется проблема становления и развития полиязычного образования. [1]

    Проблема лингвистической подготовки будущих учителей неязыковых дисциплин исследуется нами на материале изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования активности студентов в начале профессионального становления, так и с той практической значимостью, которую в последнее время приобретают вопросы формирования и развития личности. Ведущие тенденции развития общества: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур коммуникационного смыслового поля влияют на активность человека, требуя от него межкультурной компетентности, креативности, необходимой для взаимодействия в поликультурном обществе.

    Под лингвистической подготовкой в неязыковом вузе мы понимаем процесс активизации ранее полученного определенного комплекса знаний, навыков и умений и поддержание его (комплекса); расширение филологического кругозора студентов, формирование самообразующейся и самоорганизующейся личности, имеющей такие качества, как познавательная активность и самостоятельность, рефлексия, раскрепощенность, способность к саморегуляции своих действий, включаться в современные мировые процессы развития цивилизации.

    Ведущими тенденциями в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов являются: изменение отношения студента к иноязычному образованию в связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни, к задачам обучения, планированию и организации способов учебной деятельности, качеству выполнения студентами учебных заданий на основе актуализации способов активного участия в культурно образовательных, международных проектах; изменение самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции студентами своей деятельности.

    Теории и практике обучения иностранному языку на неязыковых факультетах посвящены работы Г.А. Битехтиной, А.Н. Быковой, Е.Г. Вьюшкиной, Н.Н. Гришко, З.В. Емельяновой, И.И. Крюченко, и др. Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и практическую значимость проведенных исследований, следует отметить, что проблема формирования иноязычной компетенции студентов в условиях неязыкового вуза остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального исследования. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и позволит повысить уровень сформированности иноязычной компетенции студентов неязыковых дисциплин в условиях полиязычного образования.

    Анализ системы лингвистического образования в неязыковом вузе показывает, что на современном этапе её развития наименее изученной и наиболее сложной представляется область, лежащая на стыке трёх фундаментально разработанных сфер: современного лингвистического (языкового образования); профессионального образования, основанного на формировании личности; методики применения технологий, направленных на саморазвитие и самообучение.

    Как показывает наш опыт и ряд исследований в этой области, формирование иноязычной коммуникативной компетентности специалиста – выпускника неязыковых специальностей вуза на необходимом уровне возможно в методически оправданной и целесообразной системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки, специально разработанной для этой цели. Формировать иноязычную профессионально-коммуникативную компетенцию в вышеназванных условиях на основе лишь действующих пособий, без привлечения дополнительных средств и разработки более разнообразных и методически целесообразных приемов, способов и форм работы не эффективно. В связи с этим потребность повысить эффективность формирования ИПКК за счет разработки и внедрения в процесс обучения инновационных технологий и методик обучения очевидна. Обзор научных исследований и практики по формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции выявили противоречия: между требованиями Государственного образовательного стандарта высшего образования по иностранному языку, отражающими объективную необходимость владения выпускниками неязыковых вузов иноязычной коммуникацией, способных ориентироваться в иноязычной сфере, готовых к деловому, профессиональному и личному общению, и несовершенством их подготовки в вузах; между накопленной вузами богатой практикой обучения будущих учителей неязыковых дисциплин в рамках иноязычной подготовки, и недостаточной разработанностью научно – методического обеспечения этого процесса. [2]

    В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка на неязыковых факультетах вузов, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ориентировочно исследовательской деятельности. Под профессионально-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста-выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку. Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах значительно возрастает в их профессиональной деятельности. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по выбранной специальности.

    К сожалению, обучение языку с учетом профессиональной направленности студентов до сих пор остается неудовлетворительным. Об этом свидетельствует острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессионального общения. Чтобы научить студентов ИЯ в объеме, необходимом им в их будущей профессиональной деятельности, следует отказаться от традиционного подхода, переосмыслить его цели и содержание.

    Проведенный анализ научно-методических источников показал, что термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для обозначения процесса преподавания ИЯ в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время и на общение в сфере профессиональной деятельности.

    Современный профессионально-ориентированный подход к обучению ИЯ предполагает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно побудительной и ориентировочно исследовательской деятельности [3].

    Сущность лингвистической подготовки будущих учителей неязыковых (дисциплин) специальностей в условиях полиязычного образования заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста – выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами. В процессе лингвистической подготовки будущих учителей неязыковых (дисциплин) специальностей активизируется работа с информацией, моделируется профессиональное сотрудничество, различные виды коммуникации и использование многочисленных вербальных и невербальных средств педагогического воздействия на студентов, поэтому моделирование профессиональной коммуникации следует рассматривать как руководство к действию, как механизм управления профессиональной направленностью личности в образовательном процессе. В связи с этим возникает необходимость проектирования модели лингвистической подготовки студентов неязыковых факультетов с использованием современных информационных технологий в совокупности с другими средствами и формами организации учебного процесса, характерных для проведения аудиторных и внеаудиторных занятий в вузе. [4]

    Комплексное изучение современного состояния лингвистической подготовки в неязыковом вузе показало, что хотя система лингвистической подготовки на неязыковых факультетах вузов предоставляет определённые возможности для формирования основ личностных качеств будущего специалиста, тем не менее, реальный уровень их развития на сегодняшний день невысок. Все это позволяет сделать вывод о том, что необходимы специальные условия организации учебно-воспитательного процесса для подготовки будущих специалистов.

    ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

    Батунова И.В.

    ORCID: 0000-0002-2252-8303, Кандидат педагогических наук,

    Сибирский федеральный университет в г. Красноярск

    ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

    Аннотация

    В статье рассматриваются основные проблемы и задачи в процессе обучения иностранному (английскому) языку в неязыковых вузах. Приведены основные методы и принципы организации учебного процесса. Так же рассматривается вопрос мотивации, которая, как известно, напрямую связана с эффективностью обучения, способы формирования мотивации студентов к овладению иностранным языком как во время учебного, так и внеучебного процесса, поскольку любой познавательный процесс основывается на желании познания иноязычной культуры.

    Ключевые слова: проблемы, задачи, методы, принципы, мотивация, процесс обучения, иностранный (английский) язык.

    Batunova I.V.

    ORCID: 0000-0002-2252-8303, PhD in Pedagogy,

    Siberian Federal University in Krasnoyarsk

    THE EDUCATIONAL PROCESS IN LEARNING OF FOREIGN LANGUAGE (ENGLISH) IN NON-LINGUISTIC INSTITUTIONES

    Abstract

    In the article, the author discusses the main challenges in learning of a foreign language (English) in non-linguistic institutions. The basic methods and principles of the organization of educational process. Also the motivation, which is directly related to the efficiency of learning, methods of forming the students’ motivation for mastering foreign language during school and extracurricular process, because any learning process is based on the desire of the students to get some new knowledge of foreign language and foreign culture.

    Keywords: aims, problems, methods, principles, motivation, learning, foreign language (English).

    Процесс обучения иностранным языкам в неязыковых вузах (т.е. высшее учебное заведение, где иностранный (английский) язык не является профильным) в первую очередь, отражает историю и процесс смены подходов и приоритетов к обучению иностранному (английскому) языку в поисках наиболее эффективной и приемлемой научно-методической деятельности. Однако данный процесс обучения иностранному (английскому) языку в высших учебных заведениях необходимо рассматривать в широком контексте происходящего на мировой арене в целом и в сфере профессионального образования в частности, так как необходимость модернизации и совершенствования обусловлена потребностью адаптации системы высшего образования к социально-экономическим потребностям общества. Мнение и утверждение о том, что владение иностранным (английским) языком является неотъемлемым условием успешности и конкурентоспособности современного специалиста на рынке труда, уже давно принято российским обществом. Использование иностранного (английского) языка в профессиональных целях стало необходимостью для специалистов инженерных специальностей, чья деятельность напрямую связана с мировым рынком. В свою очередь, ситуация на мировом рынке и стремление нашей страны полностью интегрироваться в мировое сообщество в качестве равноправного участника вынуждают нас перейти от простого принятия этого утверждения к его полному принятию и реализации. На практике же, мы можем констатировать, что уровень и качество подготовки специалистов инженерных направлений не всегда отвечает предъявляемым требованиям. Одним из факторов, усложняющих выход наших инженерных специалистов на мировой рынок, является низкий уровень владения иностранным (английским) языком. В сложившихся современных условиях иностранный (английский) язык должен рассматриваться не как второстепенная дисциплина, а как необходимый инструмент профессиональной деятельности, так как академическая и трудовая мобильность, единые международные образовательные стандарты, совместная международная научно-исследовательская и производственная деятельность невозможны без высокого уровня владения иностранным (английским) языком.

    При анализе овладения обучающимися уровня владения иностранным языком было выявлено, что международные критерии, и критерии требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования, требуют более высокий уровень владения иностранным (английским) языком для инженеров.

    В связи со всем вышесказанным, можно выделить основной барьер, влияющий на овладения иностранным языком, по требованию ФГОС ВО – низкое качество иноязычной языковой компетенции абитуриентов. Лингвистическая, или языковая, компетенция предполагает владение системой сведений об изучаемом языке на разных уровнях – фонетическом, лексическом, уровне состава слова и словообразования, морфологическом, уровне синтаксиса простого и сложного предложения, стилистическом. [6; С. 3]

    Учащийся обладает лингвистической компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике, употребляя все морфологические и синтаксические преобразования в своей речи. Однако на практике, студенты, поступившие в технический вуз, не обладают базовыми иноязычными знаниями, навыками и умениями. К сожалению, данная тенденция характерна для всех институтов, обеспечивающих подготовку бакалавров и магистров по неязыковым направлениям. Без прочной базы сформированных языковых навыков и умений, о которых мы говорили выше, невозможно развивать разговорные навыки, терминологическую базу, умение беглого чтения и прочие коммуникативные, языковые и межкультурные компетенции.

    Тем не мене, в цели инженерного вуза не должно входить обучение базовому уровню иностранного языка. Эту задачу необходимо решать на этапе школьной подготовки, поэтому так важна преемственность и системность в реформе общего и профессионального образования. Несмотря на все перечисленные проблемы, кафедры иностранных языков технических вузов ищут пути максимально эффективного преподавания иностранного языка и профессионального иностранного языка при минимальном количестве выделенных на данную дисциплину часов и низком уровне владения языком выпускниками школ. Так, в институтах ввели в практику распределение студентов по подгруппам в соответствии с их уровнем владения иностранным языком, который определяется на первых занятиях методами тестирования. Это позволяет в рамках одной программы обеспечивать максимально эффективное преподавание иностранного (английского) языка как для студентов, владеющих базовым уровнем языка, так и для продвинутого уровня. [5, С. 9]

    Важную роль в освоении изучаемого языка играет самостоятельная работа студентов, на которую отводятся обязательные часы в рабочей программе. Аудиторные часы, выделяемые в базовом цикле для преподавания иностранного языка, используются в первые два года обучения и тратятся в основном на «подтягивание» языкового уровня основной массы студентов. Для большинства из них вопрос об изучении профессионального иностранного языка вообще не стоит. Такое количество часов явно недостаточно для освоения всех тех компетенций, которые требуются от современного инженера европейского уровня. Зачастую, проблема недостатка аудиторных часов решается за счет так называемого вариативного компонента, который предполагает проведение практических занятий по профессиональному иностранному языку преподавателями профильных кафедр. Такие занятия, как правило, посвящены рассмотрению проблем, связанных непосредственно с профилем подготовки, и предполагают обсуждение этих проблем на более высоком, профессиональном уровне. [4, С. 25]

    Поэтому, как одно из решений данной задачи, большой объем учебного материала по иностранному языку выносится на самостоятельную работу студента, которую он должен выполнять вне рамках аудиторных занятий. Для этого разработаны интернет-версии лабораторных работ различных уровней, как для студентов первых курсов, так и для студентов, изучающих профессиональный иностранный язык. Есть возможность самостоятельной работы в лингафонном кабинете, который оборудован специальной аудиовизуальной аппаратурой.

    Также, немало важную роль играет и недостаточная мотивация студентов к овладению иностранным языком. Мотивация, как известно, напрямую связана с эффективностью обучения. Любой познавательный процесс основывается на желании познания иноязычной культуры. Низкая мотивация к изучению иностранного языка во многом основывается на отрицательном опыте обучения ему на уровне среднего образования. Студенты, поступив в вуз, часто не видят сферы применения иностранного языка в своей будущей профессии, так как просто еще не представляют своего профессионального будущего. Низкая мотивация к изучению иностранного языка также обусловлена ограниченностью его применения в учебных, производственных, а также в реальных жизненных условиях. И здесь для вуза, для профильных кафедр и кафедр иностранных языков есть широкое поле деятельности в сфере налаживания международных образовательных и исследовательских контактов, совместных международных проектов, академических обменов и пр. [2, С. 127]

    Еще одним эффективным (с точки зрения повышения мотивации студентов) методом являются проекты, фестивали, театры, научно-практические конференции, которые организуются на базе института кафедрами иностранных языков. Такого вида мероприятия не только повышают мотивацию студентов к изучению иностранного языка, но и способствуют развитию коммуникативных и презентационных умений, умений работы в команде и прочих необходимых будущему инженеру компетенций. Следует иметь в виду, что все мероприятия внеучебные, требуют достаточно много времени для подготовки. Но даже участие в конкурсах с минимальной языковой составляющей, дает студенту ощущение достижения результата, которое умножается в случае получения призового места. Успех и привлечение внимания ассоциируются с английским языком, что способствует росту мотивации. Особенно заметен такой рост в случае групповой работы студентов при подготовке выступлений. Совместное творчество объединяет и придает дополнительную важность объединяющему началу, которым в частности, в условиях конкурса, является необходимость освоения определенных языковых явлений, как бы малозначительны они ни были. [1, С. 482]

    Безусловно, решение данной проблемы требует комплексного, системного подхода, предполагающего реформирование систем общего и высшего образования. Опыт преподавания иностранного (английского) языка и профессионального иностранного языка в ВУЗах показывает необходимость увеличения количества аудиторных часов, отводимых на изучение последнего, внедрения интенсивных методов и технологий обучения, максимально приближенного к реальным коммуникативным ситуациям профессиональной и академической направленности, обеспечения преемственности языковой подготовки между младшими и старшими курсами бакалавриата, а также магистратуры. Тесное сотрудничество с профильными кафедрами является важным условием качественной подготовки студентов технических вузов по профессиональному иностранному языку.

    Частично решение данных задач по силам одной кафедре иностранных языков, однако без серьезного анализа, полного взаимодействия с профессиональной кафедрой и модернизации системы языковой подготовки в целом их решение представляется нам невыполнимым.

    Список литературы / References

    1. Аксенова Н. В., Шепетовский Д. В. Организация внеаудиторной работы студентов как мотивация к изучению английского языка в техническом ВУЗе // Молодой ученый. — 2020. — №7. — С. 481-483.
    2. Батунова И. В. Современные педагогические технологии на уроках иностранного языка как важное условие повышения качества образовательного процесса. // IV Международная научно-практическая конференция: Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия – Новосибирск: Международный научный институт «EDUCATIO», 2020. – С. 126-128
    3. Боброва Т. О. Современные подходы в формировании лингвистической, коммуникативной и межъязыковой компетенций в обучении иностранному языку в вузе [Электронный ресурс]. – URL: http://cprsob.ru/load/21-1-0-91 (дата обращения: 10.01.2020).
    4. Вагина И. В. Сравнительный анализ систем профессионального образования России и Франции. // Наука и школа. – М.: МПГУ. – 2020. – №.6 – С. – 25-26
    5. Похолков Ю. П. Подходы к формированию национальной доктрины инженерного образования России в условиях новой индустриализации // Инженерное образование. – Томск, 2020. – № 9. – С. 5-11.
    6. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов [Электронный ресурс]. – URL: http://cprsob.ru/load/21-1-0-91 http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94 (дата обращения: 10.01.2020).

    Список литературы на английском языке / References in English

    1. Aksenova N. V. Organisaziya vneauditornoi raboti studentov kak motivaciya k izucheniyou angliiskogo yasika v tehnicheskom vyze [Organization of the extracurricular work of students as a motivation to learn English in a technical colleges] / N. V. Aksenova, D. V. Shepetovski // Molodoi ycheniy [Collection of scientific works of the All-Russian Scientific Research Institute]. – 2020. – V. 1. – №7. – P. 481–483. [in Russian]
    2. Batunova I. V. Sovremenii pedagogicheskie technologii na yrokah inostrannogo yasika kak vagnoe yslovie povisheniya kachestva obrazovatelnogo procesa [Modern educational technology in the >

    Языковая подготовка. Общая и специальная языковая подготовка. Статьи и сссылки

    Обучение иностранным языкам должно отражать не только цели, новое содержание, но и новые способы предъявления и усвоения знаний, изменять представление о значении и важности знания для развития творческой индивидуальности.

    «На сегодняшний день имеется социальный заказ на подготовку компетентных специалистов, нацеленных на профессиональное саморазвитие в области медицины. Таким образом, существует необходимость реализации на практике соответствующего комплекса средств и методов обучения, которые должны быть направлены на развитие не только речевых умений и навыков, но и профессионально-значимых качеств личности будущего медика, их формированию может способствовать индивидуализация профессиональной подготовки студента-медика» [3]. .В личностно-ориентированных моделях обучения иностранным языкам главной целью является развитие личности, готовой к жизнедеятельности в условиях изменяющегося общества. В соответствии с данными целями учебно-воспитательный процесс направлен на то, чтобы готовить студентов к творчеству и созиданию, самообразованию, самоконтролю и персональной ответственности за конечный продукт, созданный ими в учебных профессионально-направленных ситуациях. При этом необходимо учитывать особенности творческой индивидуальности студента, которая включает интеллектуально-творческую инициативу, умственные способности, нестандартность мышления, оригинальность способов самореализации, стремление к всестороннему познанию.

    Изучение выраженности компонентов творческой индивидуальности студентов осуществлялось на базе фармацевтического и лечебного факультетов Курского государственного медицинского университета в разных группах студентов с помощью методов анкетирования и самооценки. Кроме того, нами осуществлялось включенное наблюдение за характером затруднений студентов в процессе изучения иностранного языка.

    Прежде всего, мы обратились к изучению состояния языковой подготовки студентов первого курса через оценку условий, формирующих затруднения в практическом освоении иностранного языка. Использование данного метода определяется тем, что затруднения актуализируют все механизмы, препятствующие или способствующие развитию личности. Для определения характера затруднений в освоении иностранного языка студентамбыли заданы следующие вопросы:

    1) Считаете ли Вы, что имеете достаточную лингвистическую подготовку по иностранному языку? Укажите, в каком аспекте Вы ощущаете нехватку знаний, умений и навыков.

    2) Какие трудности Вы испытываете в освоении иностранного языка?

    3) Каково Ваше отношение к неудачам и трудностям (ищете ошибки, стараетесь их преодолеть, тяжело переживаете неудачи и трудности).

    4) Оцените степень затруднений в освоении иностранного языка по следующей шкале: 3 – значительная степень, 2 – средняя, 1 – незначительная, 0 – нет затруднений.

    Уровень лингвистической подготовки определялся по методике Р.Х. Гильмеевой [2]. Индекс затруднений рассчитывался по формуле: ИЗ = (Кз х 3 + Кс х 2 + Кн х 1 + Ко х 0) : N, где Кз – количество студентов, испытывающих среднюю степень затруднений, Кн – количество студентов, испытывающих незначительную степень затруднений, Ко – не испытывающих какие-либо затруднения. 3, 2, 1, 0 – коэффициенты, выражающие степень затруднений: 3 – значительную, 2 – среднюю, 1 – незначительную, 0 – нет затруднений, N – общее количество опрошенных студентов. В среднем высокий уровень затруднений был обнаружен у 61% первокурсников, средний – у 34 %, низкий – у 5 %. Индекс затруднений показал, что уровень сформированности лингвистической подготовки студентов-первокурсников значительно ниже среднего. В результате было установлено, что только 5 % выпускников школ обладают достаточным уровнем языковой компетентности. При опросе студенты называли следующие причины, осложняющие процесс творческого освоения иностранного языка:

    1) отсутствие возможности выражения собственного мнения,

    2) не учитывается фактор межличностного общения студентов,

    3) не интересны упражнения (по способу выполнения и содержания),

    4) отсутствует ситуативность на занятии,

    5) невысокий коэффициент эффективности используемого времени,

    6) отсутствие должного психологического климата на занятии,

    7) нас этому не учили.

    Анализ анкетирования, с целью выявления мотивации студентов, показал, что 68 % учат иностранный язык в основном, чтобы ответить преподавателю и получить хорошую отметку. 32 % первокурсников отметили, что на занятиях по иностранному языку они стремятся узнавать что-то новое, неизвестное, пытаясь согласовать со своими партнерами по общению те или иные действия, поделиться информацией с другими. Очень небольшой процент студентов смотрят телепередачи, читают литературу на иностранном языке (7 %). 72 % студентов-первокурсников выполняют те задания, которые определяются преподавателем.

    Представляет большой интерес потребность студентов в общении, использовании различных средств для выражения своих мыслей. Большинство из них усматривают главную задачу в том, чтобы не сделать ошибку (89 %). Лишь немногие студенты подчеркнули значение самого содержания общения на иностранном языке.

    Проведенный анализ ответов студентов показал, что при общем положительном отношении к усвоению иностранного языка они не проявляют потребности в самообразовании, любознательности, редко «выходят за пределы заданного».

    В качестве одного из критериев сформированности творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка был выделен критерий вариативного владения способами иноязычной деятельности.

    Именно поэтому одной из задач проведенного анализа языковой подготовки студентов было определение характера и степени сформированности языковых умений, позволяющих успешно осуществлять вариативную деятельность в ситуациях иноязычного общения. С этой целью на занятиях студентам первого курса предлагалось выполнить тест на определение исходного уровня языковых умений, с которыми они пришли в вуз. Этот тест позволял проверить уровень владения студентами устной монологической и диалогической речью. При этом мы исходили из того, что одним из критериев проявления творческой индивидуальности студентов на занятиях по иностранному языку является владение способами решения задач. Важным в данной группе может быть умение самостоятельно решать учебные задачи, развитие языковой догадки по контексту.

    Письменные задания, входящие в тест на исходный уровень, показывают, насколько студенты умеют употреблять языковой материал, определенные грамматические явления, структуры. Главное – это самостоятельная формулировка задания. Например: «Задайте, пожалуйста, вопросы к следующим предложениям. Ваши вопросы помогут вам лучше увидеть тот творческий потенциал, которым Вы владеете». (Тренировка умений задавать специальные вопросы, начинающиеся с предложенных вопросительных слов.) Как показывает опыт работы, большинство студентов с большим интересом относятся к таким заданиям. Таким образом, установка преподавателя на выполнение вариативных заданий позволяет студентам максимально реализовать свой творческий потенциал.

    Следующий этап предусматривает выявление способов общения в рамках повседневной темы «Знакомство». В современной методике обучения иностранным языкам существует понятие «ситуативной направленности», которое имеет прямое отношение к коммуникативным заданиям, т.к. мера ситуативности определяется тем, насколько удачно удалось сформулировать учебное задание для стимуляции речи студента и направить его речь на управление заданной ситуацией. Итак, студентам на первом занятии дается следующая модель: Let me introduce myself. My name is… I studied at the Kursk State Pedagogical University. I live in Kursk and work at the Kursk State Medical University. When I have spare time I prefer to be out or to listen to the music.

    Используя данную модель, студентам предлагается подготовить монологическое высказывание о себе. Постоянно слушая друг друга, повторяя некоторые общие фразы, они дополняют их своими собственными речевыми высказываниями, выражая при этом эмоциональное отношение к сказанному. Здесь уместно отметить следующий аспект раскрытия творческой индивидуальности студентов. В данной ситуации самодостаточным является проявление индивидуальности через эмоциональные реакции и состояния человека. Истинность решения эмоциональной проблемы обнаруживается в индивидуальном отношении к происходящему [6]. Обращение же студента к собственным эмоциональным переживаниям трансформирует интеллектуальную речевую ситуацию в эмоциональную. Поэтому у студентов возникает эмоциональное отношение к заданию, что актуализирует развитие творческого потенциала в процессе общения на иностранном языке.

    На следующем этапе преподаватель, усложняя задачу, предлагает студентам познакомиться друг с другом, подготовив диалогическое высказывание. На этом этапе мы выявляем индивидуальные варианты развития студентов, насколько широко и вариативно будет оформлен диалог, будут ли задаваться вопросы только одним из говорящих или две стороны будут участвовать в диалоге, будут ли студенты строить свой диалог только в рамках предложенной модели для монологического высказывания или попытаются расширить его границы.

    Для нашего исследования ценным и значимым явилось умение продумать и найти языковые средства для творческого решения конкретной задачи через призму мотивов и процесса творческого развития личности студента. Рассматривая творческость как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной индивидуальности, но не как набор личностных черт, мы стремились выявить также и то, как развертывается в процессе общения на иностранном языке субъект-субъектное взаимодействие.

    Специфика теста на определение исходного уровня владения иностранным языком состоит в том, что он дает возможность определить особенности развития творческой индивидуальности студентов: вариативность задания позволяет студентам не только показать репродуктивный уровень воспроизведения языковых умений, но и обнаружить специфическое отношение к усвоению иностранного языка, к членам группы, к процессам и явлениям объективного мира, которое выражалось в диалогах участников образовательного пространства.

    Одной из тенденций развития творческой индивидуальности студентов является изучение творческости через интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный [1]. Мотивация у студентов достаточно высокая, т.е. у них есть желание научиться общаться. Коммуникативные задания формулировались таким образом, чтобы обеспечить потребность, мотив и цель творческого речевого действия обучаемого в принятии и решении коммуникативной задачи в указанных заданием рамках. Исследование также показало, что уровень осознания студентами необходимости развития языковых умений высокий.

    Однако использование речевых конструкций вызывает затруднения. Этот вывод подтверждается низкими показателями владения диалогической и монологической речью, т.к. существовавшие у студентов определенные клише оценки ситуации прочно вошли в их сознание с момента учебы в школе и проявились в образовательном процессе в вузе, что в свою очередь не позволило некоторым из них расширить диапазон языковых средств.

    Сравнительный анализ развития творческой индивидуальности студентов показал, что креативность больше выражена у студентов, окончивших средние учебные заведения с углубленным изучением иностранного языка, чем у студентов других учебных заведений. На наш взгляд, это в определенной степени связано с тем, что студенты первой группы имеют высокую языковую подготовку и развитую способность к самообразованию.

    Когда мы говорим, что обучаем деятельности общения, средством организации которого является коммуникативная функция языка, мы предполагаем, что чем больше развита коммуникативная функция у обучаемого, тем очевиднее возможность реализации всех аспектов творческой коммуникативной речевой деятельности. Вместе с тем, чем больше эта функция развита у индивида, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступить. Эта проблема актуализируется в большей степени в высших учебных заведениях в связи с тем, что «необходимость жить в сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей» [4, c.212].

    Между тем, школьные и вузовские учебники по иностранному языку недостаточно реализуют идею коммуникативного, индивидуально-творческого и инновационного подходов к обучению. Выступая в качестве основного дидактического средства в образовательном процессе, управляя им, учебник является информационной моделью обучения. Он должен органично вписываться в процесс подготовки специалиста, стимулировать его самостоятельную деятельность, формировать постоянное стремление к самосовершенствованию. С целью изучения развивающей функции вузовских учебников для неязыковых вузов, а также профессиональной направленности содержания учебника на подготовку медицинских специальностей, были проанализированы учебные тексты, упражнения, оформление, способы презентации материалов, открытость, гибкость методической концепции, ориентирующей на развитие творческой индивидуальности студента.

    Анализ учебников свидетельствует о том, что культурологическая направленность в большинстве из них представлена. Однако данный материал носит фрагментарный характер, в большинстве случаев информация формальна, не отражает аутентичной действительности, не является увлекательной с познавательной точки зрения.

    Не менее важным критерием является функциональное разнообразие текстов (диалог, проспект, газетная статья, меню, интервью, статистика, песня, афоризм, фотография, географическая карта, поэтическое произведение, объявление и другое). Проблема вузовских учебников заключается в излишней информатизации. Необходимо разнообразить тексты по содержанию, жанрам, стилям; перенести акцент с описательно-документального на проблемный и критический способы презентации текстов, контрастивное сравнение языка и культуры. Большими обучающими возможностями обладают открытые концепции, оставляющие место творчеству и проявлению индивидуальности как со стороны студента, так и со стороны преподавателя.

    Одним из важнейших аспектов развития творческой индивидуальности студентов на занятиях по иностранному языку является моделирование контекста профессиональной деятельности в ее предметном и социальном плане. Современная практика иноязычного образования учитывает этот контекст. Однако учебники в большинстве случаев отражают лишь общую профильную специфику вуза без учета конкретной специальности, вариантов взаимодействия студента и преподавателя, которые бы психологически и практически готовили к работе в новых условиях международного сотрудничества, в то время как «студенты-медики отдают предпочтение таким технологиям, как профессиональный аналитический тренинг, медицинские дискуссии, компьютерные технологии» [5]. Иными словами, можно утверждать, что учебные пособия недостаточно способствуют развитию языковой личности, способной воспринимать, понимать, интерпретировать, усваивать иноязычную культуру, то есть формировать интеркультурное понимание и мировидение.

    Анализ технологий обучения иностранному языку на практических занятиях показал, что главными недостатками являются: позиция педагога как транслятора знаний и позиция студента как объекта педагогического процесса, выражающаяся в ориентировке студентов на воспроизведение готовых языковых знаний; недостаточной самостоятельности, критичности мышления и осознанности; неумении рефлексировать изучаемую информацию, неразвитости рефлексии собственного опыта, неумения адекватно оценить себя.

    Таким образом, сформированность основных показателей творческой индивидуальности студентов имеет различную степень выраженности. Более выражены мотивационные показатели: студенты обнаружили положительное отношение к изучению иностранного языка, стремление к разносторонней осведомленности. Менее представлены уровни развития навыков общения и восприимчивости, понимания иноязычной культуры и своей собственной. Небольшой процент студентов владеет вариативными способами иноязычной деятельности. На основе полученных данных были выявлены приоритетные направления развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка, определившие дальнейшую технологию языковой подготовки.

    Тарасюк Н.А., д.п.н., профессор кафедры методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», г. Курск;

    Ветчинова М.Н., д.п.н., профессор кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», г. Курск.

    В школе этого не расскажут:  Верещагина 3. Урок 4. Dialogue
    Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
    Изучение языков в домашних условиях