Языки алтайской семьи методы и средства обучения

Лингвистический энциклопедический словарь

Алта́йские языки́ —

условный термин для обозначения макросемьи языков, объединяющей на основе предпо­ла­га­е­мой генетической сопринадлежности тюркские языки, монгольские языки, тунгусо-маньчжур­ские языки, а также изолированные корейский язык и японский язык. Первоначально, в 30‑х гг. 19 в., к алтайским языкам относили также и те языки, за которыми впоследствии закрепилось название уральские языки. Термин «алтайские» указывает на возможную прародину.

Основой для возникновения алтайской гипотезы, в разное время и с разных научных позиций разраба­ты­ва­е­мой в трудах Г. Рамстедта, Н. Н. Поппе, Е. Д. Поливанова, В. Л. Котвича, М. Рясянена и других, послужило значительное количество общей лексики в перечисленных семьях языков (корей­ский и японский языки были подключены к алтаистическим построениям лишь в 20‑х гг. 20 в.), схожде­ния звукового состава, фонетического и морфологического строения слова (сингармонизм и агглюти­на­ция), структурная и содержательная однотипность или тождественность большинства дерива­ци­он­ных и реляционных категорий, а также синтаксических структур, при этом многие аффиксальные морфемы опознавались как матери­аль­но сходные.

На базе подобных сопоставлений был выведен ряд фонетических соответствий: рефлексация началь­но­го p‑, или так называемый закон Рамстедта — Пельо, соответствия начальных j‑/n‑, j‑/d‑, ротацизм, ламбдаизм (замена звука š звуком l), аблаут корня ‑a‑/‑ï‑ и др. Однако к 50‑м гг. 20 в. при фронтальном обследовании материала выяснилось, что процент соответствий в области основных лексических групп, таких, как числительные, названия частей тела, времён года и частей суток, небесных светил, погодных явлений и т. п., настолько низок, что, в соответствии с лексико-статисти­че­ской теорией (см. Лингви­сти­че­ская статистика), существование алтайского праязыка отодвигалось за приемлемые хроно­ло­ги­че­ские границы. Была подвергнута сомнению фонетическая и семантическая обоснованность многих установ­лен­ных ранее лексических и морфологических параллелей, некоторые фонетические соответ­ствия были квалифицированы как мнимые, например ротацизм (общетюрк. ‑z при чуваш. ‑r, монг. и тунг.-маньчж. ‑r), поскольку коррелирующие слова с ‑r были истолкованы в монгольских языках как древнейшие заимствования из тюркских протобулгарских диалектов, в тунгусо-маньчжурских язы­ках — как последующие заим­ство­ва­ния из монгольских языков. Различная оценка даётся возможным схождениям и явным расхождениям не только в области фонетики, но и в области морфологии.

Грамматические категории имени в алтайских языках — падежа, принадлежности, числа — облада­ют как общими структурными и формальными чертами, так и заведомо различными, напри­мер имени­тель­ный падеж как падеж подлежащего имеет нулевой показатель, однако в старомонгольском языке есть случаи оформления подлежащего косвенными падежами; в монгольских и тунгусо-маньчжурских языках конечное ‑n основы во многих случаях отпало, восстанавливаясь в косвенных падежах. Формант родительного падежа единообразен в тюркских языках (‑ïŋ), вариативен в монгольских языках (‑nu, ‑un, ‑jin), ограничен в распространении солонским и маньчжурскими языками (‑ni, ‑i) в тунгусо-маньчжурских языках. Различия согласных (ŋ

u) этих форм строго не объяснены, как и для форм местного падежа — тюрк. ‑ta/‑da, монг. ‑da/‑ta и ‑du/‑tu, сближаемых обычно с тунгусо-маньчжурским дательно-местным падежом ‑du/‑tu (тунгусские языки) и ‑da/‑ta (маньчжурский язык), поскольку и монгольский показатель включает значение дательного падежа. Архаичный монгольский дательный падеж на ‑a совпадает с тюркским на ‑a (хотя для тюркских языков неясно соотношение этого ‑a с дативом в группе кыпчакских языков ‑γa/‑qa), однако не находит параллели в тунгусо-маньчжур­ских языках, что аналогично и для винительного падежа: тюрк. ‑ï (при спорных интерпре­та­ци­ях связи с древнетюркским аккузативом ‑ïγ), монг. ‑i/‑ji, в то время как тунгусо-маньчжурская форма совершенно иная: ‑ba/‑wa. Часть форм локативных падежей в тунгусских языках получена сложением показателей, оставшихся в парадигме также и в качестве самостоятельных. Сложение падежных аффиксов характерно и для монгольских языков, но не отмечалось для тюркских. Не находит аналогии в тюркских и монгольских языках наличие в тунгусской падежной системе винительного неопреде­лён­но­го на ‑ja с семантикой предназначения предмета, цели-объекта, партитивности.

Частичные совпадения отмечаются также в притяжательной парадигме имени и способах выраже­ния притяжательности, в употреблениях грамматического множественного числа и др. Например, во всех ветвях алтайских языков в употреблениях грамматического множественного числа находят архаичные значения собирательной или репрезентативной множественности, дробности, насыщен­но­сти и т. п., т. е. значения в сущности деривационного характера, благодаря чему видится право­мер­ность постулирования для праязыкового состояния большого количества исходных показателей (‑t/‑d, ‑s/‑z, ‑r, ‑l, ‑k/‑q, ‑m и др.), подтверждаемых этимологическим анализом небольшого круга слов, опростив­ших эти формативы в составе основы; эти же формативы исторически составили продуктивные аффиксы множественного числа, такие, как общетюрк. ‑lar и чуваш. ‑sem, тунг.-маньчж. ‑sal, развив­шие абстрактное значение раздельной множественности.

У глагола, как и у имени, структура частных категорий тюркских, монгольских и тунгусо-маньчжур­ских языков близка или тождественна во многих отношениях (например, в развитии категории времени и др.), при этом наблюдаются также совпадения в материальных средствах их выражения (например, настояще-будущее время на ‑r/‑ra), однако значительны и расхождения в семантике и формальном облике глагольных категорий, например, прошедшее время, имевшее первоначально, скорее всего, результативное значение, формировалось на основе различных показателей процессуальных имен действия, разных в каждой ветви (впрочем, не исключена генетическая общность тюркского претерита на ‑di и монгольского перфекта на ‑ǯi. В залогах, при общей структурной близости, не совпадают показатели страдательного, взаимного и совместного залогов и обнаруживаются схождения среди каузативных формантов; в тунгусо-маньчжурских и монгольских языках отсутствует возвратный залог, имеющийся в тюркских, что, возможно, коррелирует с наличием категории возвратного притяжания у имени в тунгусо-маньчжурских и монгольских языках и отсутствием её в тюркских.

При аффиксальном способе выражения лексико-грамматической категории способов глагольного действия восстанавливаются общие форманты *‑ga, *‑la, *‑r, *‑k, *‑ča со значениями интенсивности, учащательности, ритмичности; аффиксы со значениями начала, течения действия, его завершённости и пространственно-временной распределённости представлены в тунгусо-маньчжурских языках, но их почти нет в тюркских и монгольских языках, которые прибегают в этих случаях к глаголам-модифи­ка­то­рам, совпадающим по семантике, но не по материальному облику.

В сфере отрицания весьма вероятна материальная тождественность показателей при различиях структурно-категориального их статуса, которые можно объяснить историческими преобразо­ва­ни­я­ми: общий элемент *e (частица или глагол) в тунгусо-маньчжурских языках функционирует в доста­точ­но полной парадигме отрицательного глагола e‑ в аналитических конструкциях глагольного отрицания, в монгольских языках — в морфологически усложненной частице глагольного отрицания ese, в тюркских языках характер приглагольного отрицания имеет лишь чувашская частица an *abuu, однако не ясно, произошло ли a‑ Introduction to Altaic linguistics, Wiesbaden, 1965.

К вопросу о сохранении и развитии языков, культур и традиций народов Саяно-Алтая

Саяно-Алтайский регион Российской Федерации включает в себя территорию трех республик Южной Сибири — Хакасию, Тыву и Алтай, а также запад Иркутской области, юг Красноярского края и Кемеровской области, юго-восток Алтайского края.

В регионе проживают, помимо русскоязычного населения, коренные тюркоязычные народы — хакасы, тывинцы, алтайцы, шорцы, тофалары, кумандинцы, челканцы, телеуты и другие.

У этих народов, как отмечают ученые, одни тюркские корни, т. е. их языки являются агглютинативного типа, принадлежат к восточно-хуннской ветви тюркских языков, у них общая история, одинаковое настоящее и будущее. В современных условиях глобальной коммуникации, становления рынка и демократизации общественной жизни возникла угроза исчезновения их самобытности.

Первым элементом самобытности народа является язык как средство общения и хранитель знаний. По данным Всемирного фонда дикой природы, в XX веке прекратило существование около 600 языков, иначе говоря, лексическое разнообразие мира обеднялось ежегодно на два языка, еще более разовьется эта тенденция в XXI веке [1]. Лингвисты приводят разные прогнозы по количеству языков, которым предстоит исчезнуть в течение нынешнего столетия. Например, Т. Скутнаб-Кангас в своем докладе на пленарном заседании Международного конгресса по языковой политике (Барселона, 2002) отметила, что, согласно самому оптимистическому варианту, половина современных бесписьменных языков мира исчезнет или не будет изучаться детьми, согласно же пессимистическому варианту, который она считает более реалистичным, только 10% из них (или даже 5%, около 300) останутся жизнеспособными к XXI веку [2, с. 5].

Что касается Саяно-Алтайского региона Российской Федерации, то здесь сложилась весьма сложная языковая ситуация.

По переписи населения 1989 года, из 731 человека тофаларской национальности родной язык знали только 314 человек, т. е. меньше половины тофаларов, в основном старшее поколение. Только с 1990 года тофаларский язык стал предметом преподавания в начальной школе [3, с. 373]. Шорским языком владеют 9,4 тысяч человек из 16,7 тысяч шорцев. Язык используется главным образом в быту [3, с. 498].

Неуклонно сокращается число хакасов, говорящих на родном языке. Если в 1926 году владели родным языком 96% хакасов, то в 1989 году — только 76%. Хакасский язык вошел в Красную книгу исчезающих языков ЮНЕСКО (Red of Endangered Languages: Northeast Asis, 1993—1996) [4, с. 8]. Тем не менее, в последние годы заметно повысился интерес детей к изучению материнского языка. Об этом свидетельствует тот факт, что в настоящее время хакасский язык и литература изучаются в 59 полных средних, 21 основной средней и 41 начальной школах Республики Хакасия. Их изучают 8796 учащихся или 76% всех хакасских учащихся, что в основном соответствует проценту владеющих родным языком хакасов. Хакасский язык служит языком обучения и воспитания в начальных классах, а также преподается в Институте саяно-алтайской тюркологии Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова (ХГУ) [5, с. 86].

Аналогичное положение сложилось с алтайским языком. На нем также ведется преподавание в начальных классах. Как предмет алтайский язык и литература изучаются в старших классах, а также в Горно-Алтайском государственном университете [2]. Усилиями ученых республики разработана концепция национальных школ Республики Алтай, которая утверждена республиканским правительством в июле 1992 г. В ней определены модели алтайской, а также русской и казахской школ и механизмы их реализации с 1992 по 2020 годы. Модель алтайской школы предусматривает обучение и воспитание детей, начиная с дошкольных учреждений и кончая общеобразовательной средней школой, на родном языке, за исключением предметов общегосударственного значения, которые ведутся на русском языке. В русле реализации «Концепции национальных школ Республики Алтай» открыты новые детские сады, созданы экспериментальные алтайские школы, республиканские лицеи и гимназия [6, с. 130-131]. В Республике Алтай доля детей, обучающихся на родном языке в начальной школе, выше, чем, например, в Республике Хакасия, составляя, соответственно, 17% и 7% на 1995 — 19% учебный год. В целом, если сравнить ситуацию с другими тюркоязычными республиками РФ, то по охвату детей, обучающихся на родном языке и (или) изучающих его как предмет, то в РА он равен 26%, в РХ выше — 50% на указанный период [4, с. 106-107].

Более благополучная обстановка сложилась в Республике Тыва. Здесь родным языком владеют 98,1% тывинцев. Тывинский язык является языком обучения и воспитания в 1-7 классах и предметом преподавания в 8-11 классах, а также изучается в средних специальных учебных заведениях республики и на тывинском отделении филологического факультета и в тывинских группах факультета начальных классов Тывинского государственного университета. К тому же в университете предметы, связанные с тывинской филологией, преподаются также на родном языке [4, с. 120]. По мнению специалистов, реализация Закона Республики Тыва «Об образовании» и «Основных направлений развития народного образования Республики Тыва на 1991—2000 годы» во многом способствовала преодолению трудностей, вызванных нехваткой преподавателей с хорошим знанием родного тывинского языка [7, с. 138].

Как видим, языковая ситуация в Республике Хакасия отличается от предыдущих моделей низкой степенью демографической и коммуникативной мощности. Социолингвист Т. Г. Боргоякова объясняет такое положение хакасского языка тем, что «к моменту принятия нового языкового законодательства процессы языковой ассимиляции развивались в Хакасии достаточно активно в русле проводимой официальной политики» [2, с. 249].

В школе этого не расскажут:  Спряжение глагола essarter во французском языке.

Таким образом, одни языки народов Саяно-Алтая находятся на грани исчезновения, другие — перед угрозой исчезновения.

Утрата языка — это не только трагедия для его носителя, а целая драма для всей мировой цивилизации. Исчезновение одного языка означает утрату всей информации о среде обитания данного народа, его истории и опыта социальной практики, его традиций, литературы и искусства, его мировоззрения и мироощущения. А это обедняет человечество в целом, сокращает объем добытых знаний прежними поколениями [10].

Вопросами сохранения хакасского языка в настоящее время активно занимается профессор кафедры хакасской филологии В. Г. Карпов. Думается, он доложит участникам конференции свои взгляды на решение данной проблемы.

В контексте с проблемой сохранения и развития языков встает вопрос о развитии национальных литератур народов Саяно-Алтая. У этих народов есть богатейший фольклор, настоящий кладезь народных знаний, опираясь на фольклорные традиции, развивается их письменная литература. Однако в настоящее время издание литературы на национальных языках прекратилось из-за отсутствия средств, что стало основным тормозом их развития [10]. В связи с этим на первый план выдвигается вопрос о государственной поддержке возобновления издания литературы на родных языках. Без этого литература народов Саяно-Алтая просто не выживет.

С проблемой сохранения и развития родных языков и литератур народов Саяно-Алтая тесно связан вопрос о развитии национального образования в регионе. Прав был первый директор ИСАТ профессор С. П. Ултургашев, который считал национальные школы центром воспроизводства и продолжения национальных традиций. В последние годы учительский корпус республики и национальную интеллигенцию тревожит и беспокоит укрупнение сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности. Как правило, это национальные школы. Если они исчезнут, то этнос потеряет корни. Сегодня сельские школы объединяют интересы коренных народов Саяно-Алтая, поддерживают этнокультурную направленность наших новых поколений. Ведь национальный дух народа, прежде всего, сохраняется и воспроизводится в сельской местности, где человек непосредственно связан с землей. Поэтому следует всемерно поддерживать сельские школы, помогать им в освоении новых технологий обучения и воспитания. До сознания каждого учителя необходимо довести истину о том, что национальная школа сегодня должна: привить своим воспитанникам традиции родной и российской культуры; помочь учащимся освоить компьютерную технику; нацелить их на практическое овладение хотя бы одним иностранным языком, т.е. владеть родным, русским и, кроме этого, свободно владеть иностранным языком. Без таких составляющих, на наш взгляд, выпускник современного учебного заведения не может быть конкурентоспособным специалистом на рынке труда, не может занять достойное место в обществе.

Второй элемент самобытности народа представляют религиозные верования. Народы Саяно-Алтая известны как шаманисты. За последние три столетия сюда пришли и взаимодействуют три мировые религии: христианство, буддизм и ислам. Двоеверие стало характерной чертой местного населения. Воинствующий атеизм Советской власти не смог вытеснить из жизни общества ни шаманизм, ни другие религии. В период перехода к рынку и демократии весьма оживилась религиозная жизнь. Основаны Абакано-Кызылская епархия, Саянский казыят, построены и строятся храмы, монастыри, дацаны, различные культовые заведения, возникают религиозные общества и секты, в целом растет влияние религий на общественную жизнь региона. Благодаря деятельности церкви народы Сибири возвращаются к своим истокам.

В связи с этим требуется научное изучение религиозных событий и явлений. Органам государственной власти и управления республик Саяно-Алгайского региона необходимо правильно ориентироваться в современной религиозной ситуации, проводить адекватную политику. Это, во-первых. Во-вторых, необходимо обеспечить научную подготовку кадров религиоведов. В настоящее время ощущается явный дефицит религиоведов. В Хакасии, например, всего лишь один научно остепененный специалист. Примерно такое же положение с кадрами сложилось в других республиках региона. Без компетентных специалистов проводить правильную религиозную политику будет весьма проблематично.

Третьей основной частью самобытности народа выступают традиции. За свою многовековую историю народы Саяно-Алтая выработали много славных трудовых и боевых, бытовых и культовых традиций. Им свойственно охранительное отношение к окружающей среде. Они на генетическом уровне чувствуют требования природы. Весь уклад их жизни строится на трудолюбии, дружелюбии, уважении к старшим, патернализме к младшим. Разумеется, традиции не остаются неизменными. Каждое новое поколение вносит свои коррективы, обогащая их своим опытом, своими достижениями в культуре. Так, из поколения в поколение шлифуются народные традиции.

Задача ученых — внимательно разобраться в них, определить их полезность на будущее и рекомендовать к возрождению. Примером такого возрождения народных традиций можно назвать Тун пайрам в Хакасии, Эл-Ойын в Горном Алтае, Чыл пажы в Шории. Подготовка и проведение этих праздников стали достоянием всех народов данных республик. Восстановление традиций и обычаев народов Саяно-Алтая становится важнейшим условием возрождения России.

Четвертая составная самобытности народа — это культурное наследие. Народы Саяно-Алтая создали самобытную и самодостаточную цивилизацию. С присоединением к России они интегрировались в российское общество, развиваются в его лоне. Их культурные достижения стали вкладом в российскую и мировую цивилизацию.

Духовными узами общества должны стать такие ценности народов Саяно-Алтая, как бесценность Земли обитания народа; священность Женщины-Матери; благословенность созидательного труда; живительность Знания, просветляющее сознание; вечность Идеалов, связывающих поколения, и т. д. [9]. В соответствии с ними и на основе их надо осваивать и использовать все богатство культурного наследия этого региона.

По этому пункту проф. С. П. Ултургашев на конференции, посвященной 280-летию дешифровки древнетюркской письменности, озвучил следующее: «Здесь большое поле деятельности для ученых разных специальностей — философов, социологов, археологов, этнографов, филологов и других специалистов. Ученому сообществу предстоит огромная работа по изучению культурно-исторического наследия народов Саяно-Алтая и использования его для становления свободного рынка и демократизации общества. Работы, думается, хватит всем. Не надо конкурировать, а надо дополнять друг друга. Хочется надеяться, что ученые успешно справятся с этой задачей . » [10].

Из сказанного вытекают следующие выводы:

В условиях глобальной коммуникации, становления рынка и демократизации общества вопросы сохранения и развития языков, национальных культур и истории народов Саяно-Алтая как научная проблема еще более актуализируется.

Для решения этих проблем необходимо объединение усилий ученого сообщества — филологов, историков, археологов, этнографов, философов, социологов и других специалистов.

В целях координации деятельности ученых следует создать научный Совет по проблемам сохранения и развития языков, культур и истории народов Саяно-Алтая при Министерстве образования и науки Республики Хакасия [10].

Научное решение проблем сохранения и развития языков, культур и истории народов Саяно-Алтая нуждается в государственной поддержке.

Ултургашева О. Т., Хакасский государственный университет
им. Н. Ф. Катанова, г. Абакан.

«Историко-культурное взаимодействие народов Сибири»,
материалы международной научно-практической конференции,
посвященной 80-летию со дня рождения профессора А. И. Чудоякова

АЛТАЙСКИЕ ЯЗЫКИ

АЛТАЙСКИЕ ЯЗЫКИ, макросемья языков, на которых говорят разные народы, проживающие в западной, центральной и северной Азии, а также в Восточной Европе. На 39 алтайских языках говорят в общей сложности ок. 200 млн. человек. Макросемья включает в себя три обыкновенно выделяемых семьи: тунгусскую (9 языков, менее 200 тыс. носителей), монгольскую (8 языков, ок. 6 млн. носителей) и тюркскую (21 язык, ок. 115 млн. носителей). В настоящее время доказана также принадлежность к алтайской семье корейского и японского языков.

На тунгусо-маньчжурских языках говорят в северной и восточной Сибири, а также в северо-восточном Китае. Семья включает в себя маньчжурский (в настоящее время почти исчезнувший), эвенкийский, эвенский, негидальский, нанайский, ульчский, орокский, орочский и удэгейский языки.

На монгольских языках говорят в основном в Монголии, но также в некоторых частях России, Китая и Афганистана. Наиболее распространенным из этих языков является монгольский, государственный язык Монголии и автономного района Внутренняя Монголия (КНР). Другими языками семьи являются калмыцкий, бурятский, ойратский, могольский, дагурский, монгорский, дунсянский, баоаньский и шира-югурский языки.

Тюркские языки распространены на обширных пространствах от Балкан до Восточной Сибири (см. ТЮРКСКИЕ ЯЗЫКИ).

По мнению большинства ученых, алтайские языки могут быть объединены в одну макросемью на основании систематических фонетических соответствий, которые были установлены после того, как были исключены из рассмотрения заимствованные слова. Кроме того, алтайские языки характеризуются фундаментальным структурным сходством. Во всех языках похожие внешне энклитики и суффиксы часто обнаруживают одну и ту же функцию. Родство между тюркскими и монгольскими языками – более близкое, чем между обеими этими группами и тунгусскими, что, впрочем, может быть обусловлено тесными контактами между тюркскими и монгольскими языками на протяжении различных периодов их истории. В то же время все эти три семьи более близки друг к другу, нежели любая из них к корейскому и японскому.

Часто упоминаемой структурной особенностью, общей для тюркских, монгольских и тунгусских языков, является сингармонизм (уподобление гласных в пределах одного слова). Если в основе (первой части) слова встречаются гласные переднего ряда (как i или е), все появляющиеся в вариантах суффиксы дают гласные переднего ряда (такие, как e, ö, ü); если основа имеет гласные заднего ряда (a, o, u), то и в суффиксах тоже присутствуют гласные заднего ряда. В тунгусских языках представлен сингармонизм несколько иного типа (уподобление не по ряду, а по подъему). Во всех алтайских языках начальный слог слова не может начинаться с сочетания нескольких согласных.

На грамматическом уровне тюркские, монгольские и тунгусские языки характеризуются отсутствием категории рода и необязательностью выражения категории числа (в отличие от индоевропейских и семитских языков); использованием чистой основы в качестве повелительного наклонения для глаголов и именительного падежа для существительных; практически полным отсутствием префиксов при активном использовании последовательностей суффиксов (в процессе, который обычно называют агглютинацией) для создания лексических и грамматических противопоставлений; превалированием послелогов над предлогами. На синтаксическом уровне эти языки характеризуются отношением подчинения, когда определение предшествует определяемому, зависимый член главенствующему, субъект предикату, а наречие глаголу; глаголы часто находятся в конце предложения.

Алтайская языковая семья входит в ностратическую макросемью, внутри которой характеризуется особой близостью к уральской и дравидийской семьям.

Тюркские языки. – В кн.: Языки народов СССР, т. 2. М., 1966
Монгольские, тунгусо-маньчжурские и палеоазиатские языки. – В кн.: Языки народов СССР, т. 5. М., 1968
Кормушин И.В. Алтайские языки. – Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990
Старостин С.А. Алтайская проблема и происхождение японского языка. М., 1991
Алтайские языки. Языки Азии и Африки, т. 5. М., 1993
Государственные языки в Российский федерации. М., 1995
Монгольские языки. Тунгусо-маньчжурские языки. Японский язык. Корейский язык. – В кн.: Языки мира. М., 1997
Тюркские языки. Языки мира, М., 1997
Дыбо А.В. Алтайские языки. – В кн.: Языки народов России и сопредельных регионов. М., 1997

Тематическое планирование по алтайскому языку
календарно-тематическое планирование (старшая группа) на тему

Алтайский язык является, как и русский, государственным языком в Республике Алтай, в связи с этим возникает актуальность обучения алтайскому языку в дошкольном возрасте. Данная программа составлена для детей 4-6 лет.

Скачать:

Вложение Размер
программа 26.06 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Кокоринская средняя общеобразовательная школа»

Дошкольное образовательное учреждение «Солоны»

Рассмотрено Согласовано Утверждаю

На заседании МО Зам.директора по УВР директор МКОУ «Кокоринская СОШ»

Протокол № ____ Д.О.Майхиева А.К.Кечилова

от «___» ____2020г ________________ ______________

Руководитель МО «____» _____2020г. «____»_______2020г.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ ОРГАНИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

ПО АЛТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ

СОСТАВЛЕНА НА ОСНОВЕ ПРОГРАММЫ «РОСТОЧЕК» ПОД РЕДАКЦИЕЙ Е.Н.ТОБОЕВОЙ

старшая группа (4-6 лет)

воспитатель Чичинова Эркелей Станиславовна

  1. Пояснительная записка………………………………………………………………………………………………….3
  2. Тематика содержания образовательной деятельности по алтайскому языку……………………………………… 4
  3. Тематическое планирование обучения алтайскому языку……………………………………………………………5
  4. Список использованной литературы……………………………………………………………………………………10

Алтайский язык является, как и русский, государственным языком в Республике Алтай, в связи с этим возникает актуальность обучения алтайскому языку в дошкольном возрасте.

Основной программой по ознакомлению детей среднего и старшего дошкольного возраста с культурой алтайского народа и обучению алтайскому языку является «Мой Алтай» (2020) Е.Н.Тобоевой.

Данная программа составлена для детей 4-6 лет.

Основной задачей обучения алтайскому языку в дошкольном возрасте является формирование первоначальных умений и навыков практического владения алтайским языком в устной форме.

В процессе обучения дети должны научиться воспринимать и понимать алтайскую речь на слух и говорить по — алтайски в пределах доступной им тематики, усвоенных слов, грамматических форм, синтаксических конструкций и несложных образцов связной речи.

В дошкольном возрасте ведущий вид деятельности – игра. Поэтому использование игры на занятии обеспечивает заинтересованность детей при восприятии материала, а также снимает возможные языковые трудности.

Обучение говорению и аудированию осуществляется только в общении, которое протекает в форме диалога педагога с ребёнком, диалога детей с игрушками по ходу игры, со сказочными персонажами и т.д. Постоянно действующими героями занятия являются кукла Кунеш, кукла Айсулу, зайчик, медвежонок, собачка и т.д.

Особое внимание в программе обращаем на фонетическую сторону речи: произношению звуков, интонации в алтайском языке. Предлагаем начинать занятия с фонетической разминки. Имитации, звукоподражания, считалки, направленные на развитие5 и совершенствование произносительных навыков, создают благоприятный и эмоциональный настрой. Фонетические упражнения можно выполнять как на занятиях, так и в режимных моментах. Предлагаемые физкультминутки не только снимают усталость и напряжение у детей, но развивают их внимание и память. Кроме того, дети упражняются в правильном произношении звуков.

Лексика вводится тематическими группами отрабатывается в различных играх. Слова вводятся не изолированно, а в сочетании с другими словами или в осмысленной ситуации в игре. В конце каждой темы даются примерные слова для освоения. Это не означает, что все слова должны быть освоены детьми среднего возраста, количество слов зависит от уровня владения языком.

Тематика содержания деятельности по алтайскому языку

3 Методы обучения иностранным языкам

Тема: Методы обучения иностранным языкам.

1. Понятие метода.

2. Классификация методов.

3. Традиционные методы обучения иностранным языкам.

4. Нетрадиционные методы обучения иностранным языкам.

5. Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

В дидактике методы обучения трактуют как способы работы учителя с учащимися. В связи с этим их названия предполагаются в такой форме: устное изложение материала (рассказ, объяснение, лекция), работа с учебником, книгой, выполнение лабораторных работ, выполнение упражнений, творческих заданий. В обучении иностранным языкам объектом обучения является формирование практических умений и навыков речи.

С одной стороны, метод – модель преподавания в определенной учебной ситуации, а с другой, — способ деятельности учителя для решения конкретных учебных задач.

Наиболее практикуемыми методами считают: демонстрацию, объяснение и упражнения. В обучении иностранным языкам в школе именно демонстрация, а не показ, имеет большое значение.

В результате объяснения учащиеся лучше осознают семантические стороны изучаемого языка. Объяснение не следует путать с пояснениями и комментарием.

Доминирующая роль принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке.

Выбор метода зависит от ряда объективных и субъективных факторов:

Объективные: цели обучения, состав учащихся, лингвистическая корреляциямежду иностранным и родным языками, учебный план курса иностранного языка, наличие материальной базы и т.д.

Субъективные: личность учителя и учащегося, их индивидуальности.

Классификация методов по Бабанскому:

6. Словесные (используются когда: материал носит преимущественно теоретико-информационный характер; ученики готовы к усвоению готовой информации; при формировании теоретических и практических знаний; когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими).

7. Наглядные (для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам; когда содержание учебного материала может быть представлено средствами наглядности; когда наглядные пособия доступны ученикам данного класса; когда владеет необходимыми наглядными пособиями).

8. Практические (для развития практических умений и навыков; когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов, выполнение трудовых заданий; когда ученики готовы к выполнению практических заданий; когда учитель владеет учебно-материальными пособиями, дидактическими материалами для организации практических упражнений).

9. Репродуктивные (для формирования знаний и навыков; когда содержание слишком сложно или весьма просто; когда ученики еще не готовы к проблемному изучению этой темы).

10. Поисковые (для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу; когда содержание материала относится к среднему уровню сложности; ученики готовы).

11. Индуктивные (для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения; когда содержание темы изложено в учебники индуктивно; когда ученики готовы).

12. Дедуктивные (для развития умения осуществлять дедуктивные умозаключения и развития умения анализировать; когда содержание темы изложено дедуктивно; когда ученики готовы).

13. Методы самостоятельной работы (для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда; когда материал доступен для самостоятельного изучения; когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда есть дидактические материалы для самостоятельной работы и время для организации).

Традиционные методы обучения иностранным языкам.

Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков — французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

14. Цель обучения — чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается
в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

15. Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи
не предусматривается, говорение и аудирование используются только как
средство обучения,

16. Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов
с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с
родного и на родной язык.

17. Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов,
используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­
ном языке.

18. Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

• Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого
явления с его эквивалентом в родном языке (RichardsandRodgers 1991,
pp. 3-4).

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, пред­метов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие:

19. Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, род­ной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного
полностью исключаются из учебного процесса.

20. Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех
видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и
говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное
применение чтения и письма, способствующее закреплению нового ма­териала.

21. Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии
с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения явля­ется предложение. Введение и тренировка лексических единиц осу­ществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, де­монстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих
абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.

22. Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую пра­вильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допу­скают их в речи.

23. В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонети­ческих навыков.

24. Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся
повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонети­ческой и грамматической правильности речи.

Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихе­виористском подходе к обучению и структурном на­правлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ­ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным мето­дом основывается на следующих принципах:

25. Формирование навыков формообразования и употребления различных
языковых структур (habits) путем механического повторения и запоми­нания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги,
тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.

26. Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, исполь­зуется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают
языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудиро­вание, говорение, чтение, письмо.

27. В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а
речевая практика, которая понимается как выполнение действий по ана­логии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на
материале строго отобранных структур — образцов предложений, прави­ла не объясняются. Широко используется дрилл, транс­формационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использова­ние аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофиль­мы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная по­дача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разде­ляются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структура­ми, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

28. Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное
внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овла­дения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо.

29. Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика
вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом.
Переводные упражнения для ее тренировки не используются.

30. Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые
вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на
составляющие элементы; широко используется дрилл.

31. Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и
телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.

32. Предполагается широкое использование различных технических средств
обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Полмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

33. Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и долж­на быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лек­сику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечи­вает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этотсписок и опубликовал лексический минимум (AGeneralServiceListofEnglishWords), который стал справочником для учителей при разработ­ке учебных материалов.

34. Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил,
он должен представлять собой грам­матические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка.

35. Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой
деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.

36. Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового
материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение кото­рого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.

37. Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой ма­териал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тре­нировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усво­ению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различ­ных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы».

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно­стью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу­ются как синонимы.

38. Натуральный метод имеет следующие характеристики.

39. Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком
родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.

40. Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.

41. Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на ком­муникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего явля­ется многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необ­ходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные постав­ленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обу­чения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, вклю­чать в себя работу как над формой, так и над содержательной сторо­ной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отече­ственным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод»,

бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода по­зволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.

Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков

Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским пси­хологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обу­чению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психо­лога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе в образовании. «Советник» призван ока­зывать помощь, консультировать и всячески поддерживать своих «клиентов»-учащихся в процессе обучения.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

42. В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся
принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы

43. Учитель выступает в роли «советника»-информанта, который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностран­ном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководи­теля учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель находит­ся на втором плане и лишь советует, подсказывает учащимся, как луч­ше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения уча­щийся вправе запросить любую необходимую информацию.

Организация процесса обучения строится следующим образом: учащие­ся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу иобсуждают на родном языке, о чем хотят побеседовать, при этом жела­тельно достижение совместного решения. Затем начинается общение наиностранном языке.

Метод «тихого» обучения (метод Гаттеньо) опирается на структурный под­ход в лингвистике и гуманистическое направ­ление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебно­го времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становит­ся приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентра­ции учащихся при выполнении задания.

Основными положениями метода «тихого» обучения являются следующие:

44. Процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овла­дения ребенком родным языком, поэтому обучение иностранному язы­ку должно носить «искусственный» характер и быть специальным об­разом организовано.

45. Обучение грамматике основано на индуктивном подходе и на изучении
правил. Единицей обучения является предложение-структура. За пери­од учения учащиеся должны овладеть определенным набором такихструктур.

46. Лексический материал отбирается по трем направлениям: 1) лексика, отражающая повседневные жизненные ситуации и относящаяся к те­мам «Еда», «Покупки», «Путешествия» и т. д.; 2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, при об­суждении проблем, которые предполагают использование эмоционально окрашенного лексического материала; 3) функциональная лексика (пред­логи, союзы, вспомогательные глаголы и т. д.).

47. Учащиеся играют ведущую роль на уроке, поэтому в процессе обученияакцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается кактворческий процесс. Учащиеся выдвигают гипотезы, исследуют проблемы и решают их по-своему, не полагаясь на способы учения, предлагае­мые учителем.

В связи с расширением научных, экономических, культурных, туристических связей появилась потребность в короткие сроки овладеть языком и речью на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне, который позволял бы общаться на иностранном языке с его носителями.

Перед педагогами возникла задача создать систему обучения, конечной целью которой было научение общению на иностранном языке в наиболее сжатые сроки.

Виды интенсивного обучения:

48. Гипнопедия (обучение иностранному языку во время сна, на его определенных стадиях (через многократное повторение одного и того же языкового материала в неизменном виде в первый период сна и сразу же после засыпания и перед пробуждением); результат – непроизвольное запоминание информации; не получил распространения из-за низкой результативности и сложности организации).

49. Релаксопедия (обучение иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психическое саморегулирование); способствующих протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме).

50. Ритмопедия основывается на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и зрительные анализаторы. Ввод информации – в период ритмостимуляции в сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период релаксации. Активизация и закрепление языкового материала проводится в период самостоятельной работы обучающегося в УЛУР по программе сеанса, после которого на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.

51. Методика «погружения» (систематическая, интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная учебная коллективная деятельность, часто в рамках заданного сценария в обстановке, максимально приближенной к реальной коммуникации).

52. Эмоционально-смысловой (широкое использование ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся)Одним из наиболее распространенных вариантов такого подхода является методика интенсивного обучения иностранному языку, разработанная Г.А.Китайгородской. Главным критерием такой методики является активизация всех резервов личности учащегося в процессе коллективного (группового) обучения общению на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне в заданных временных рамках.

По мнению Китайгородской, можно считать два фактора определяющими в интенсивном обучении:

53. минимально необходимый срок обучения для достижения заданной коммуникативной цели при максимально возможном (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;

54. максимальное использование всех резервов личности обучаемых взрослых в условиях творческого коммуникативного взаимодействия обучаемых и обучающего в групповом общении на иностранном языке.

Основным средством стимулирования творческой активности личности обучаемых в раскрытии ее резервов является создание особого психологического климата в учебной группе, возникающего на основе доверительных и доброжелательных отношений между преподавателем и учащимися и между самими обучаемыми, повышенного эмоционального настроя всего коллектива и каждой личности путем моральной поддержки и поощрения со стороны преподавателя и коллектива.

Для данного метода характерно ситуативно-тематическое организованное общение, использование ролевых игр, взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятельности при ведущей роли аудирования и говорения, сочетание осознаваемого и неосознаваемого, принцип активности (сочетание индивидуального и группового, индивидуальное через групповое).

Цель обучения иностранному языку с использованием интенсивного метода может быть разной в зависимости от этапов обучения, коммуникативных потребностей обучающихся. Наиболее полно разработана методика интенсивного обучения на начальном этапе. В некоторых формах интенсивного обучения (краткосрочные курсы) такой целью начального этапа является создание уровня повседневного общения на лексическом материале в 2500 лексических единиц и нормативной грамматике учебной речи за 120 академических часов из расчета не менее 12 часов в неделю, продолжительность каждого занятия 4 часа при следующем распределении времени: 1-я неделя – 24 часа; 2-3-я недели – 40 часов (по 5 дней); 4-5-я – 32 часа (по 4 дня); 6-я неделя – 24 часа (6 дней).

Интенсивные методы получили распространение на краткосрочных курсах обучения иностранным языкам для взрослых и не все приемы и формы работы приемлемы для общеобразовательных средних школ. Но основные идеи такого обучения (ситуативно-ролевое обучение, создание коммуникативно благоприятного климата на уроке, стимулирование творческих возможностей учащихся в речевой деятельности) могут быть использованы в школе с учетом ее условий.

В школе этого не расскажут:  Полезные фразы на испанском языке
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Изучение языков в домашних условиях